1. 引言
在当今高校越来越重视教师科研能力的形势下，教师进行学术阅读显得尤为重要，因为“阅读是获取知识及各种信息最重要的手段” [1] (p. 46)，它“即使不是高等教育过程中最重要的教学活动，也是其最重要的活动之一” [2] (p. 21)。可以说没有学术阅读就没有科研。作为教师队伍中一支重要的中坚力量，高校英语教师是如何进行学术阅读的？怎样的量表可以较好地测量教师们学术阅读策略的使用情况？本研究就是根据前期一份质性调查研究 [3] 的结果，设计和编制教师学术阅读问卷量表，以回答以上问题。
2. 学术阅读及策略
“学术阅读”(Academic Reading or Reading for Academic Purposes，缩写为RAP)这一术语，较早出现在Ananda Tilaka于1987年发表的“学术阅读教学途径”一文中。当时，RAP是一门供已读完起始阶段的精学英语课程的学生选修的高级阅读课程。Grabe & Stroller认为，学术阅读就是“阅读多种材料、一篇冗长复杂的论文、或各种表格之后，对信息进行整合从而形成自己的观点” [4] (p. 165)。阅读的主体可以是教师、学生，也可以是任何其他从事这种阅读活动的个人。在本研究中，学术阅读指的是教师为了快速地获取大量所需的学术信息而进行的阅读活动。通过阅读各种文献材料，对获取的信息进行归纳整合，形成自己的观点。学术阅读“不是普通的语言学习，而是为了快速地获取大量所需的学术信息而进行的阅读活动” [5] (p. 95)。它不是一种消遣性阅读，而是带有很强目的性的阅读。阅读目的的不同就意味着阅读方法和策略的不同，因而“高效成功的阅读离不开阅读策略的辅助” [6] (p. 95)。教师的学术阅读策略就是教师为促进有效的学术阅读而采取的方法、步骤或技巧。
目前国内外学者多从在校生或参加出国培训的准留学生的角度，研究了以学术目的英语(English for Academic Purposes，简称EAP)为学习内容的学术阅读活动及其策略培训，如李洁 [4] ；梁宁 [5] ；梁宁 [7] ；Nergis, Aysegul [8] ; Abbott, Rob [9] ; Shaw, Philip & McMillion, Alan [10] ; Zhang, Lawrence Jun [11] 等。然而，专门针对教师自身学术阅读策略的研究却极为少见，有的也大多是从教师科研能力培养或专业发展的视角间接地做了一些调查，如林海 [12] ；张博 [13] ；陈桦、王海啸 [14] 等。顾永琦等 [15] (p. 132)基于对新加坡小学生的阅读策略训练项目，设计了一个包括8类共39个题项的阅读策略问卷，但该问卷对于高校英语教师来说适用性不大。胡萍萍、陈坚林 [3] 通过开放式问卷和半结构性访谈的方法，调查了38位高校英语教师自我描述的学术阅读策略使用情况。研究发现，高校英语教师对学术阅读过程的描述项共28条，可归类为24种策略，其中包括元认知策略6种，认知策略13种，社交/情感策略5种。然而，这个研究只是教师学术阅读策略的个体描述，并不能反映出教师们在使用学术阅读策略方面的总体趋势。为此，本研究在他们质性研究结果发现的基础上，编制教师学术阅读策略问卷量表，以测量高校英语教师在学术阅读过程中使用策略的整体情况。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
本次调查的对象是来自全国不同地区不同层次高校的英语教师，共165人。这些研究对象的年龄范围基本在25~46周岁之间，他们的基本信息如表1。
Table 1. The basic information of the subjects
表1. 研究对象基本信息
3.2. 研究工具
研究工具是高校英语教师学术阅读策略问卷。问卷主要包括个人基本信息和策略量表两个部分。策略量表是根据胡萍萍、陈坚林 [3] 的质性研究结果而编制的。该研究发现，高校英语教师在学术阅读过程中主要使用了6种元认知策略，即设立目标、计划、注意、监控、评价、反思；13种认知策略 ，即筛选阅读材料、预测、归类、联想、全局阅读、反复阅读、略读、寻读、记笔记、突出、文献管理、归纳总结、使用资源)；5种社交/情感策略，即自我提问、降低疲惫感、自我鼓励、记录感想、讨论与分享。本研究以此为框架基础，编制了高校英语教师学术阅读策略问卷量表。量表编制好后，邀请了6位博士生同学进行试做，在听取他们的意见和建议后对题目顺序、语言、格式等进行了反复修改，增加了1个认知策略项，即“在卡片或笔记本上记录和整理自己的阅读感想或启发”和2个反向题题项。最终的策略问卷量表共31个题项。量表的选项采用利克特五级量表形式(从“1完全或几乎不符合我的情况”到“5完全或几乎完全符合的情况”)。要求教师们根据自己真实的学术阅读情况匿名回答问卷上的每个题目。为避免误解，问卷内容全部用汉语编写。
3.3. 数据收集与分析
此次调查进行的时间为2014年下半年。研究者邀请同学和同事在各个地区高校英语教师中随机发放纸质版或电子版问卷180份，问卷答题时间约15分钟，回收问卷175份，其中因为有个别教师在量表中全部选择了某一个数字，显示态度不够端正，因而数据无效。总计有效问卷165份，有效率为91.7%。最后将问卷的个人信息以及量表数据全部输入SPSS16.0进行统计分析。统计分析分两个步骤。先是对31个题项进行探索性因子分析，抽取出可供解释的因子。然后对抽取的各因子分量表以及整个策略量表进行内在信度检验。
4. 结果与讨论
4.1. 高校英语教师学术阅读策略量表的结构效度
为检验策略量表的受众数量是否满足因子分析的要求，首先进行了KMO和Bartlett球形检验。第一次因子分析得出的KMO值为0.841，大于0.60的最低要求值，而且Bartlett球形检验也达到了显著性水平(Sig = 0.000)，表明样本大小符合要求，数据适合因子分析。
因子分析采用的是主成分分析法(Principal components)，进行最大方差旋转(Varimax)。为了兼顾实验操作和理论分析的可行性，在因子提取时采用如下原则：1) 提取因子的特征值(Eigenvalue)大于1，且包含3个及以上题项；2) 输出结果根据因子负荷大小降序排列变量，且不输出低于0.30的负荷量；3) 若旋转后有一些双负荷的题项，则按照该题项在各因子上的负荷值大小和题项内容的相近程度来进行归类处理。经过5次因子分析后，最终获得了较满意的因子分析结果。最后得出的KMO值为0.895，Bartlett球形检验显著性为0.000，表明策略量表具有较好的结构效度。
图1显示了18个因子的特征根值碎石图。从图中可以看出，在第3和第4个因子之间有个较为明显的拐点，第4个因子以后的曲线变得比较平缓，最后接近一条直线，显示前3个因子为主要因子。这3个因子特征值都大于1，它们累计解释的样本方差达到了57.414%，较好地解释了整个量表的方差。
旋转后的成分矩阵表(见表2)中各变量根据负荷值的大小进行了降序排列。从表中，能很容易地看出Item8, Item10, Item13, Item4, Item5, Item17, Item12, Item9和Item7这9个变量可以归入第一个因子，Item20, Item25, Item21和Item15这4个变量归入第二个因子，而Item3, Item1, Item29, Item14和item27这5个变量则属于第三个因子，而且各因子中的项目负荷量介于0.474和0.818之间，大大高于0.30的可接受值。因此，可得出学术阅读策略量表有较好的结构效度的结论。
Table 2. The rotated component matrix after rotation
表2. 旋转后的成分矩阵
根据对旋转后成分矩阵中各因子对应题项的分析，分别对3个因子进行命名。因子1中包含的9个题项涉及了原认知策略中的“筛选阅读材料”、“预测”、“联想”和原元认知策略中的“注意”、“监控”、“评价与反思”，呈现出认知和元认知策略相混合的特点，因此将其命名为“认知和元认知混合策略”。因子2中包含的4个变量题项涉及原认知策略中的“记读后感”、“记笔记”、“反复阅读”和“归类”，这些都是为了加深意义理解和记忆而采用的方法，因此将它命名为“记忆策略”。因子3中包含的5个题项涉及的是原元认知策略中的“计划”、“设立目标”和原认知策略中的“文献管理”、“归纳总结”以及原社交/情感策略中的“自我提问”，其主要目的是对学术阅读活动进行计划管理和理解吸收，因此将其命名为“计划管理策略”。表3列出了经过因子分析之后的学术阅读策略量表中的各个问卷项目、负荷量和共同性。
从表3中不难看出，传统研究中对策略的分类标准，如O’Malley & Chamot [16] 的元认知策略、认知策略和社会/情感策略；Oxford [17] 的记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社会策略；Wen Qiufang [18] 的管理策略和语言学习策略等似乎在本研究中都不完全适用。元认知和认知策略使用较频繁，而且呈现出复杂多样、交叉融合的特点。例如，一般认为元认知策略基本上包括确立目标、制定计划、选择策略、自我监控、自我评价、自我调整 [16] 等，而本研究中发现评价、监控、计划和设立目标却分属第一和第三个因子。这就说明，元认知策略和认知策略在实际使用过程中经常相互交织，难以分割。本研究中另一个突出的发现就是原认知策略中的“记读后感”、“记笔记”、“反复阅读”和“归类”单独组成了一个重要因子。说明教师们在学术阅读过程中较普遍使用这些手段或方法来
Table 3. The items in the questionnaire and their factor loadings and communalities
表3. 量表问卷项目、负荷量和共同性
加深对阅读材料的理解和记忆，从而也说明“记忆策略”是学术阅读策略中一种非常重要的策略类型。另外，主要包括寻求帮助、讨论分享、自我鼓励的社会/情感策略在本研究中则并没有被归入主要的因子之一。说明社会/情感策略这种策略类型在学术阅读过程中所起的作用似乎并不非常明显。这个结果也比较符合人们的认知常识。因为相对而言，学术阅读主要是教师个人独立的学习体验，教师们在阅读过程中较少与其他学习者或本族语使用者进行交际互动。因而，社会/情感策略的使用频率并不高。
就阅读理解而言，Anderson (2000)认为理解可以分为三个认知阶段：感知处理(perceptual processing)，解析(parsing)和运用(utilization) [14] (p. 2)。感知处理主要指对信息的筛选和选择性注意。意义理解(meaning-making)的过程主要发生在解析阶段，而运用则要求读者运用长时记忆中的背景知识来加深对信息的理解记忆并且对信息进行存储。值得注意的是，这三个认知阶段并不一定是独立的先后顺序关系，也可能是相互交叉融合的关系。本研究中提取的第一个因子似乎就涵盖了感知处理和解析两个阶段，而第二和第三个因子的多个题项又比较符合解析和运用的内涵。事实上，顾永琦等 [15] (p. 3)也曾指出，当一项阅读任务不仅是要从文本中获取信息，而且还要记住这些信息并从中学习的时候，这三个认知阶段的融合运用(integration)就显得尤为必要。作为一种目标性比较明确、认知层次比较高的一种阅读活动，学术阅读必然要求读者与文本以及作者之间进行更深入的交流互动，因而策略的使用就带有更多复杂与融合的特点。
4.2. 学术阅读策略量表的内在信度
在用因子分析检验学术阅读策略量表的结构效度之后，还需要进行该量表的内在信度检验，即求出所提取的三个因子分量表以及整个量表的Cronbach Alpha系数，同时也可看出有无严重影响内在一致性的项目。数据结果表明，没有发现严重影响量表内在一致性的项目，混合策略、记忆策略和计划管理策略三个因子的信度系数分别为0.881、0.752和0.753，包括这三个因子在内的整个策略量表的信度系数为0.905(因篇幅所限，表格略)，都大于Cronbach Alpha系数不应低于0.70的要求，说明三个分量表和整个量表的内在一致性较好，具有较高的信度。
5. 结语
本文在前期一项质性研究结果发现的基础上，编制教师学术阅读策略量表，以测量高校英语教师学术阅读策略的整体使用情况。通过因子分析和内在信度检验分析了策略量表的结构效度和信度。共提取出“认知和元认知混合策略”、“记忆策略”、“计划管理策略”三个因子。因子分析结果说明策略量表有较好的结构效度。Cronbach Alpha信度检验显示三个因子分量表和整个策略量表的信度值都大于0.70。说明它们的内在一致性较好，具有较高的信度。同时，研究结果还表明教师学术阅读策略的使用呈现出复杂多样、交叉融合的特点。元认知和认知策略使用较频繁，而社会/情感策略则较少被使用。由于研究样本有限、研究者经验不足等原因，本研究还存在一定局限性。未来研究可以以此量表为维度框架，扩大研究样本，对高校英语教师学术阅读策略的使用情况开展进一步的验证性因子分析或策略影响因素分析。
基金项目
本文为2017年度浙江师范大学研究生重点课程建设一般项目“国际学术交流英语”(项目序号：7)的部分研究成果。