1. 引言
性别角色是个体在社会化过程中通过模仿学习获得的一套与自己性别和适应行为模式(钱铭怡等，2000)。早期的性别角色观念认为男性化和女性化特征位于性别角色行为连续体的两个极端上。同时认为，性别角色行为越符合这个性别模型，心理就越健康。但研究者很快发现传统的单一纬度模型存在问题。此后，桑德拉贝姆提出一种新的理论来解释和识别性别角色行为，这种理论被称为双性化模型。双性化模型(Bem, 1974, 1977)不认为男性化和女性化是一个连续体的对立的两极，而认为男性化和女性化是独立的两个纬度，彼此之间没有相关。同时，双性化模型还反对适应良好的人是性别角色类型与性别类型相匹配的人这一观点，而是认为适应最好的人是同时具备男性特征和女性特征的人，即双性化的人。
主观幸福感是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价(Seligman, 2000)，是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数。我国关于主观幸福感的研究处于快速发展阶段，已有研究主要集中在人口统计学变量、生活事件等客观因素和自尊、神经质、内外倾向等广义的个性心理因素与主观幸福感关系的考察。
已有的研究在一定程度上支持了双性化模型，大学生的性别角色与其主观幸福感相关研究发现双性化个体的主观幸福感相对较高(蔡华俭，黄玄凤和宋海荣，2008；耿晓伟和张峰，2012)。大多数大学生主观幸福感的研究都发现随年级升高，大学生的主观幸福感有所下降(王元元，余嘉元，&潘月强，2012；陈开亮，2013)。有研究者指出大学时期是中国大学生性别发展的重要时期(刘电芝，余捷婷，&黄会欣，2011)。但是在大学生性别角色其主观幸福感的相关研究中却往往均将大学生作为一个整体研究，而忽视了不同年级大学生在两者关系上可能存在的特异性。
因此，本研究旨在了解大学生群体中不同年级学生的性别角色类型和主观幸福感的状况，并进一步探讨个体的性别角色类型与主观幸福感的相关，以及性别角色类型与性别本身是否交互影响个体的主观幸福感。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
采用分层随机抽样的方法，从某师范大学和某工科大学中随机抽取1200名大学生作为被试，其中有效问卷为1151份，有效回收率为95.9%。其中男生685人(59.5%)，女生466人(40.5%)；一年级365人(31.7%)，二年级399人(34.7%)，三年级387人(33.6%)；理科类425人(36.9%)，工科类404人(35.1%)，文科类322人(27.9%)。
2.2. 测量工具
2.2.1. 大学生性别角色量表
采用钱铭怡等编制的大学生性别角色量表(CSRI)，其中包括男性正性量表(20题)，女性正性量表(20题)，男性负性量表(20题)，女性负性量表(20题)和中性干扰量表(20题)。要求被试在“1完全不符合”到“5完全符合”5等级逐项评定量表中评定形容词符合自己的程度。在本研究中，男性正性量表和女性正性量表的克隆巴赫(Cronbach) a系数分别为0.879和0.895。
2.2.2. 幸福感指数量表(Index of Well-Being)
该量表由Campbell et al.编制，用于测查被试目前所体验到的幸福程度。包括总体情感指数量表和生活满意问卷。前者由8个项目组成，它们从不同的角度描述了情感的内涵；而后者仅有一项。每个项目均为7级计分。计算总分时将总体情感指数量表的平均分与生活满意度问卷的得分(权重1.1)相加。其范围在2.1 (最不幸福)和14.7 (最幸福)之间[8]。在本次测量中，总体情感指数表的克隆巴赫(Cronbach) a系数为0.890，分半信度为0.857。
2.3. 实施
施测由心理学专业的研究生为主试(对主试进行统一培训，以保证主试对问卷的解释和问题的回答保持一致)，以班级为单位进行团体施测。
2.4. 数据处理
采用SPSS 20.0统计软件管理和分析数据，分别进行方差检验、t检验和卡方检验等统计学方法分析。
3. 结果
3.1. 大学生性别角色类型的分布状况
以被试在男性和女性正性量表上的得分为依据，用Spence的中位数分类法划分每个被试的性别角色类型，即计算男性正性量表得分(简写为M)和女性正性量表得分(简写为F)的中位数，然后以此为标准，把被试划分为四种性别角色类型：高M高F为双性化类型，高M低F为男性化类型，低M高F为女性化类型，低M低F为未分化类型。
各年级男、女生中不同性别类型的分布比例如表1所示。以性别为行变量，以性别角色类型为列变量，分别对不同年级的数据进行卡方检验。结果发现，在大二和大三年级，不同性别角色类型在男、女生中的分布比例差异显著(χ2 = 11.08, p < 0.05; χ2 = 25.25, p < 0.001)，而在大一年级，不同性别角色类型在男、女生中的分布比例差异不显著。进一步分析发现，随着年级的升高，女生中女性化性别角色的比例显著增加，男性化性别角色的比例显著减少(χ2 = 7.8, p < 0.05)，而男生的性别角色比例在不同年级之间没有显著差异。
3.2. 大学生主观幸福感的状况
首先，对不同年级、性别、性别角色类型的大学生的主观幸福感进行描述统计分析，结果如表2所示。以年级、性别、性别角色类型为自变量，以主观幸福感为因变量进行方差分析，结果发现，年级的
Table 1. Distribution of the four Gender role types in male and female students of each grade
表1. 各年级男、女生的性别角色类型人数分布及比例
Table 2. Subjective Well-being in male and female students of each grade (M ± SD)
表2. 各年级不同性别类型的男、女生主观幸福感(M ± SD)
主效应显著[F(1,23) = 6.12, p < 0.01]，性别角色类型的主效应显著[F(3,23) = 61.94, p < 0.001]，性别的主效应及变量间的交互作用均不显著。年级主效应的事后检验表明，大一年级学生的主观幸福感显著高于大二和大三年级学生(ps < 0.01)，大二和大三年级学生之间没有显著差异。性别角色类型的事后检验表明，双性化性别角色类型大学生的主观幸福感显著高于男性化性别角色类型的大学生(p < 0.05)，以及女性化和未分化性别角色类型的大学生(ps < 0.001)，男性化性别角色类型的大学生主观幸福感又高于女性化和未分化性别角色类型的大学生(ps < 0.001)。
4. 讨论
本研究中不同年级大学生性别角色类型的分布状况表明，在大一年级，不同性别角色类型在男、女生中的分布比例差异不显著。到大二和大三年级，不同性别角色类型在男、女生中的分布比例差异显著，主要表现在随着年级的升高，女生中女性化性别角色的比例显著增加，男性化性别角色的比例显著减少，而男生的性别角色比例在不同年级之间没有显著差异。与前人结果研究(刘电芝，余捷婷，&黄会欣，2011)一致的是，女生的性别角色表现出向传统化回归的趋势；但是与以往研究不一致的是，男生并未表现出传统化优势和传统化回归的趋势，从大一年级到大三年级，男生在四种性别角色中的比例分布均无显著差异。
在年级方面，大一学生的总体情感指数和幸福感指数高于二、三年级的学生，这与前人研究的发现相一致(王元元，余嘉元，&潘月强，2012)。研究者认为可能是由于经历了竞争激烈和压力极大的高考，大学新生从学习任务繁重的高中迈进大学校门意味着自己的身份得到了提升，从而体会到更多的幸福感。和高中时比较，大一学生有更多的时间和精力从事各种社会活动，与更多的人进行交流，并有充足的时间和精力去结识更多的朋友。当进入高年级后，开始学习专业课知识，这和一年级较多的公共课相比，会感到比一年级更多的学习方面的压力，这可能是导致了幸福感水平的降低(黄展，王颖，2013)。
从性别角色类型与主观幸福感的关系的结果看，性别角色类型和性别对主观幸福感的影响没有显著的交互作用，仅性别角色类型的主效应显著。无论是男生还是女生，都表现为双性化性别角色类型的个体在主观幸福感的体验高于其他类型，尤其是未分化和女性化性别角色的个体。已有研究发现，双性化和男性化性别角色的自我接纳程度显著高于女性化者和未分化，而社交焦虑水平低于女性化者和未分化(栾雅淞等，2015)，在学习适应、人际适应等方面也表现出相似的特点(鲁梅佳等，2011；李雪平&刘月，2016)，这些都可能导致双性化和男性化性别角色的个体在主观幸福感的更好体验(张灵等，2007)。随着年级升高，有更多女性大学生表现出女性化的性别角色，即向传统化回归的趋势。但是，这可能并未有助于女生的主观幸福感的提高。另外，女大学生可能会体验更多的性别角色冲突(亢旭东&卢勤，2015)。这些都提示我们在大学生心理健康教育工作中，引导女生性别角色积极发展具有重要意义。
5. 结论
1) 大一年级男、女生中不同性别角色类型分布均无显著差异。随着年级的升高，女生中女性化性别角色的比例显著增加，男性化性别角色的比例显著减少。
2) 男、女大学生总体上在主观幸福感上没有差异，大一年级的学生主观幸福感相对更高。
3) 无论是男、女生，双性化大学生的主观幸福感最高，其次是男性化，且两者均显著高于女性化和未分化个体大学生的主观幸福感。