1. 引言
随着教育改革的逐渐深入，社会对人才的创新性与质量要求越来越高，我国的高职英语教学面临严峻考验，教学传统模式亟待改革与调整，以更好地培养人才、促进就业，服务社会。如何突破传统教学模式，在课堂教学中贯彻核心素养的培养，是高等教育改革面临的最大难题。本土原创的对分课堂基于创造性学习和渐进自主原则，从心理学原理出发，重构课堂教学过程为层次递进的讲授、内化吸收和讨论三个过程 [1] ，将可能成为推进高职英语教学改革、提升教学质量、升级人才培养模式的重要契机，促进学生的个性化发展，培养其创新能力，满足社会高速发展的现实需求。
2. 传统教学模式下的高职类外语教研现状
传统的英语教学模式落后，教学方法单一，不能满足社会对应用型人才的需求，无法实现“以培养学生实际运用语言能力为目标，突出教学内容的实用性和针对性”的教学目标。授课方法以教师为中心，师生之间缺乏互动，学生被动接受信息；教学手段单一，课本加PPT，枯燥乏味。此外高职类学生基础普遍比较薄弱，英语学习信心不足，不会用充足的时间、精力和耐性来学习、探索适合自己的有效学习方法和策略，大大影响了学习效果，导致学生逐渐失去学习兴趣。再次，教学评价机制不合理，对学生的学习动机激发不足。长期以来，英语教学对学生学习的评估意识和手段一直停留在考试的终极评价上，对其手段的多样性与功能的全面性及有效性考虑不足。根据教育部高教司司长张尧学在“教育部大学英语教学改革研讨会”上的讲话，大学英语“以教师为中心”的教学模式要向一个“个性化、开放式的、以学生为中心的”教学模式转变，以实现教学的科学化和现代化，为学生提供更好的教学环境。
目前，针对高职英语学习的研究多集中于揭示问题，并提出教学改革的模式，如霍红 [2] 认为有必要在英语教育中引入慕课课程；宁顺青 [3] 提出EOP模式可行、有效；李莉 [4] 探索“项目导向、任务驱动”人才培养的构建和实践；杨渊 [5] 、沈军 [6] 等人提出需引入形成性评估对英语教学改革进行引导和监控。但相关理论研究多于实证研究。针对此问题，笔者在教学中尝试使用了对分课堂教学模式，并取得良好的教学效果。本文将介绍对分课堂的教学模式在高职英语教学中的实施。
3. “对分课堂”的研究现状与趋势
2014年春，美国普林斯顿大学博士、复旦大学博士生导师、上海市“东方学者”张学新教授，基于亲身教学实践提出了“对分课堂”这一新型教学模式。“对分课堂”在形式上把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生进行讨论。实质上在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，让学生对讲授内容进行吸收之后，有备而来地参与讨论。通过对内化吸收过程的强调，对分课堂实现了讲授法和讨论法两大范式的整合：讲授是为了基于独立思考的内化，而内化的成果通过社会化学习在讨论中得到展示、交流和完善，既保证了知识体系传递的效率，也充分发挥了学生的主动性。对分课堂在课程教学中充分利用各种资源，教师在引导学生开展讨论的同时，开展多种形式的教学互动，既拓展了知识领域，又提升学生探索性学习能力。传统课堂单纯讲授式教学模式被打碎，构建的是崭新教学互动场景和教学生态。对分课堂教学模式兼顾课程知识的讲授和知识的应用，契合高职职业英语既有知识性，又具有较强的实践性特点，而知识内化吸收阶段的安排对于基础偏弱的高职学生来说，具有极大的现实意义，能为学生内化吸收完成项目所需的知识提供保证 [7] 。
4. 基于对分课堂的高职英语教学
英语教学首先是语言教学，是针对学生需求，培养学生在特定语境中熟练运用英语、实现有效交际的能力。对分课堂应用于语言教学应秉承“以学生为主体”的教学理念，关注学生的个性化发展，创新知识传授模式，通过师生交流、生生协作提升学生的语言表达与合作能力。对分课堂主要由四部分组成，即教师课堂精讲留白(教师用原来一半的时间对课文的框架、重难点进行讲授，点出内容的意义与价值，提供方法、技巧与策略，即告诉学生学什么、为何学和如何学 [8] 。)、学生课后学习(学生课后根据自己的作息规律自由安排时间、地点进行读书复习完成作业“亮考帮”，掌握相应的知识点。在此过程中师生通过对分易进行互动与答疑，学生通过自主学习完成语言输入)、课堂互动交流(师生通过交流讨论深入探讨，总结反思)与成绩考核(形成性评估和终结性评估)。课题组以对分课堂和建构主义学习理论为基础，制定了具有校本特色的英语对分课堂实施方案，具备一定的可操作性和普适性。课堂教学模式及各环节的时间分配参见表1。
Table 1. A list of PAD teaching arrangements and time allocation in higher vocational English
表1. 高职英语对分课堂教学安排与时间分配一览表
5. 研究设计
为了更好地了解对分课堂在高职英语教学中的有效性，课题组研究者进行了实证研究。
5.1. 研究对象和方法
本教改课题的研究对象为本校2017级理工类2个高职班的学生，实验班40人，对照班44人，任课教师为同一人。实验班学生来自机械工程学院；对照班学生来自电子工程学院。由于教学班入学时进行英语考试，2个班学生学习成绩在实验前没有显著差异。本实验使用全新版大学进阶英语中吴晓真、陈进主编的《综合教程》作为教材，教学运行8周，每周4课时。对照组的教学沿用传统的教学模式，即教师通过音视频等材料导入文章主题，讲解英语词汇及文章内容，其间穿插提问，并补充相关背景知识。实验组实施对分课堂，教师第一次课对实验班学生就对分课堂进行讲解，最后一次课进行问卷调查，并抽取部分学生进行访谈，收集学生对对分课堂的评价与意见。为训练学生的口语表达能力，笔者将实验班学生分成8组，每组5人，要求每位同学在教学周期内要作为本组的代表至少上台汇报一次。教学实验结束后，研究者通过学生期末考试成绩(笔试、口试)检验实验组学生在对分课堂实施前后语言水平的变化，并结合对照组成绩进行比较分析，辅以调查问卷和访谈，明确学生参与对分课堂的学习效果。通过SPSS17.0软件对相关数据进行统计与分析。
5.2. 调查问卷和访谈
本研究中使用的调查问卷系在张学新“对分课堂”教学法调查问卷的基础上修改，包括三个部分：课后学习(主要了解学生对作业及学习内容掌握情况的反馈)、课堂讨论(主要针对成员交流合作情况，知识理解与运用情况及教师指导满意度的测评)和学习效果(考察学生对学习效率与学习积极性，自主学习能力，交际能力的自我评价)。调查采用五级李克特量表，从“课后学习”、“课堂讨论”和“学习效果”三个方面对“重要性”和“实践性”两个指标进行考察。重要性从“非常不重要”到“非常重要”，实践性从“很少做到”到“常常做到”。问卷调查了解实验班学生对上述三方面的看法及在班级中践行的情况。本研究共发放调查问卷40份，回收40份，有效率为100%。对分课堂最后一堂课，对5名受试者进行了单独访谈，直接了解其真实体会与感受，以揭示当前教学中存在的问题，为新的教学模式的构建提供依据。
5.3. 研究结果
5.3.1. 调查问卷结果分析
表2显示学生在“课后学习-重要性”指标平均数为9.83，标准差为1.58，“课后学习–实践性”指标平均数为9.20，标准差为1.70，学生对课后学习重要性知觉的平均数高于实践性知觉的平均数。在“课堂讨论–重要性”指标平均数为10.15，标准差为1.82，“课堂讨论–实践性”指标平均数为11.40，标准差为1.35，学生对课堂学习实践性知觉的平均数高于重要性知觉的平均数。在“学习效果–重要性”指标平均数为16.65，标准差为1.93，“学习效果–实践性”指标平均数为18.28，标准差为2.21，学生对学习效果实践性知觉的平均数高于重要性知觉的平均数。至于两个平均数的差异值是否具有统计上的意义还须进一步加以检验才能得知。表3为学生在三个层面平均数差异的T检验结果，从此表中得知：就“课后学习”而言，学生重要性知觉与实践性知觉得分的平均差异值为0.63，平均数差异值检验的t值 = 2.56，显著性检验概率值p = 0.130 > 0.05，未达到显著水平，表示学生在“课后学习”重要性知觉与实践性知觉间没有显著差异存在。就“课堂讨论”而言，学生重要性知觉与实践性知觉得分的平均差异值为−1.25，平均数差异值检验的t值 = −3.065，显著性检验概率值p = 0.004 < 0.05，达到显著水平，表示学生在“课中讨论”层面重要性知觉与实践性知觉间有显著差异存在，实践程度显著高于重要性程度。就“学习效果”而言，学生重要性知觉与实践性知觉得分的平均差异值为−1.63，平均数差异值检验的t值 = −3.287，显著性检验概率值p = 0.002 < 0.05，达到显著水平，表示学生在“学习效果”层面重要性知觉与实践性知觉间有显著差异存在，实践程度显著高于重要性程度。
Table 2. Descriptive statistics at three levels
表2. 三个层面描述统计
5.3.2. 访谈结果
5名受试者均对对分课堂的实施效果表示肯定，一致认为传统课堂只是知识的传授，有了疑问不能得到及时解答，学习效果受到影响。而对分课堂知识传授环节在课后作业与课堂讨论完成，课上更多是师生、生生交流，气氛活跃，形式多样，学生参与度强，积极性高，更体现学习的个性化、协作化，口语表达能力大幅提升。学生希望今后教学沿用对分课堂，同时也提出一些意见，如作业量有时偏大、难度偏高；组内个别同学表现机会较少等。
5.3.3. 期末考试成绩比较
笔者对实验班与对照班的期末考试进行了统计分析，结果如下：表4笔试、口试成绩显示显著性检验概率值p = 0.000 < 0.05，p = 0.000 < 0.05，均达到显著水平，即两个班期末考试成绩有显著差异，说明对分课堂对学生成绩产生了很大的影响，成绩有明显提高。
Table 4. Comparison of final examination achievements
表4. 期末考试成绩对比
5.3.4. 讨论
学生对课后作业准备的重要性知觉和实践性知觉没有达到显著水平，但重要性平均数9.83，实践性平均数9.20，即学生对两者重视程度相似，都比较重视。因为教师在实施对分课堂前已向学生说明：只有充分做好作业，才能进入课堂讨论。但学生实践性知觉平均分低于重要性知觉平均分，这可能是由于教师的作业形式和学习资料质量还有待提高，这一推测在后来的访谈中得到证实。大学英语不是专业课，学生本身不够重视，且学校对平时成绩的构成比例有明确规定，无法通过提高作业成绩占比来约束学生。这种情况下，学生能否高质量完成布置的作业很难预测，也就给对分课堂的应用效果增加了不确定因素。作为一门公共课，在不给学生增加太多负担，又能实现教学效果的前提下，作业该布置什么，多长时间布置一次都是需要认真考虑的问题。构建个性化与协作化学习环境同样需要学校在教学管理中加大平时成绩的比例等方面的支持，为对分课堂的推广创造条件。
学生的“课堂讨论”重要性知觉与实践性知觉平均数都超过半数，且有显著差异存在，说明学生重视课堂学习，课上积极活跃，高质量完成各项任务。建构主义强调“情境”对意义建构的重要作用，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养 [9] 。问卷调查显示74.56%的学生认为对分课堂贴合语言实境。学生在课后完成作业环节初步掌握相关知识，课堂上有充足时间进行讨论，真正做到“情境”学习，提高学生的语言表达与合作能力，增加学生的成就感。枯燥乏味的知识传授过程变成了轻松愉快的内化过程。这一课程教学设计模式能把英语的实用技能充分展示在课堂教学中，让学生在体验中收获知识，提高能力。Raghu Raman [10] 认为学生课前学到的知识属于记忆和理解层面，即认知学习的最低层次。课堂学习才是培养学生应用、分析与评价能力，即认知学习的较高层次。对分课堂模式下的教师可以摆脱讲解知识的重负，将时间和精力投入对学生进行指导，激发学生的学习热情，满足英语学习的个性化需求。教师从指导者变成学习的促进者和解决问题的顾问，他们可以利用课堂讨论、合作学习活动和其他策略来提升学生自我反省能力，帮助学生获得更高认知水平。
学习效果是学生最重视，实践程度最高的部分，这充分说明对分课堂效果明显。表面看起来，对分课堂只是一种将讲授式与讨论式结合的教学模式，它的创新之处在于把讲授和讨论做合理切分，让学生在课后有时间自主安排学习，从而进行个性化的内化吸收。对分课堂非常强调学生的独立学习与思考，这不但有利于培养学生的自主学习能力，也是对学生个体差异的尊重，因为心理对知识内化的一个重要特点就是不同学生的内化速度和内化方式是差异化的，学生要以自己的节奏去完成内化过程。课后独立学习给了学生理解课上内容的时间和空间，又给下堂课的小组讨论提供了丰富的素材。对分课堂模式让学生在课后完成对新学知识的理解与掌握，并提供充分的时间让学生激活与话题相关的知识。课堂成了学生实际演练的场所，讨论活动因为学生准备充分而不再冷场，同时也降低了学生的焦虑感。有效的讨论有助于提高学生的语言应用能力，实现教学目标。另一方面，讨论活动对所学知识的侧重既帮助学生增进理解、增强记忆，大大提高了学习效果。学生在访谈中说道，“对分课堂最大的收获就是参与度更强，口语表达能力有所提升。”“课堂气氛活跃，畅所欲言，可以从他人身上学到很多东西。”由此可见，对分课堂不是代替课堂学习和其他的自主学习形式，而是课堂学习的延伸和促进，是有效培养学生自主学习能力及综合素质的有效途径，是比传统教学实现提高人才培养质量更可行的选择。
6. 结语
对分课堂学习环境中，教师可以使用不同的策略来提高学生的合作技能，指导学生在各种学习空间解决特定问题，培养批判性思维和创造力。本研究将心理学与英语教学法有效融合，在高职学生英语学习中实施对分课堂，补充对分课堂的操作模式和实施积累，融合讲授法与合作学习，力图化解“教师中心”与“学生中心”的重大纷争，在翻转课堂和慕课之外，为当下的高等职业教育改革提供一个可供借鉴的新模式。作为一种新兴的外语教学模式，对分课堂要成为高职英语教学中系统的、成熟的、不可或缺的教学方法，尚需不断实践、总结和完善。
基金项目
江苏海洋大学教改重点课题资助项目(XJG2017-2-14)。