1. 引言
留守儿童描述的是因父亲或母亲长期外出打工而造成分离，且分离时间长于６个月的18岁及以下的未成年人(苏艺瑶，2018；赵景欣，刘霞，张文新，2013)。根据《中国2010年第六次人口普查资料》可了解到，全国农村留守儿童的人数为6102.55万，占农村儿童总人数的37.7%。自2002年以来，留守儿童的心理健康教育引起了国家及地方政府高度重视(谢履羽，谢彩云，2016)。
归属感描述的是个体产生“归于”、“属于”某个群体一部分的情感。它主要指个体的主观体验，包括个体是否愿意跟集体的成员交流、处在集体中能否感到安全舒适、被认同与被接纳等(王雅茹，2013)。由于父母一方或双方常年不在身边，留守儿童遭受他人欺负的现象极为普遍(谢履羽，谢彩云，2016)，易造成其归属感的缺失。又恰因父母一方或双方常年分离，留守儿童的成长问题得不到及时的处理(李婷，朱熊兆，2009)。随着留守儿童的成长，这些问题会在他们上大学后仍影响着他们的心理发展。在入城务工的农民工数量不断攀升的情况下，留守儿童这一特殊群体也将在我国长期存在。因此有必要研究与分析有留守经历大学生的生命故事，以便更有效地为留守儿童以及大学生的心理健康发展与教育工作提供指导。
2. 研究方法与程序
2.1. 研究方法
采用生命故事访谈法收集文本资料(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)，并运用扎根理论分析本次收集的文本资料(陈向明，1999；2015)。
2.2. 程序
2.2.1. 研究对象
招募自愿参加研究的访谈对象1名，为一名22岁的大学三年级心理学专业的女生。
2.2.2. 研究方法
采用生命故事访谈法(life story interview method)对该名女生进行访谈。这种访谈法旨在收集个体完整性生命故事资料，主要包括主述阶段和补问阶段(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。访谈过程如下：1) 访谈准备：首先向访谈对象介绍本次访谈的主要内容和持续时间，在经过访谈对象同意后录音。为确保访谈对象能够更好地进入访谈情境，访谈的场所选择安静的教室。2) 主述阶段：研究者只提问：请您谈谈您从小到现在的人生经历，越详细越好。随即以温暖、真诚的目光注视访谈对象，安静倾听，以便其在访谈过程中畅所欲言，倾诉自身成长故事。3) 在补问阶段，除了没有讲述清楚的经历外，重点提问以下几个方面的问题：包括亲子关系(如您与母亲或父亲的关系怎样？您与家庭成员之间的关系怎么样吗？)、身体自我(您是如何看待自己的外表和身体状况？)和角色楷模(您认为哪一些事情使你的人生发生了重大的改变，能否详细地谈一谈？) (McAdams, 2001；郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。
在访谈结束后，研究者将所有录音资料逐字转录成文字文本。为确保转录质量，结合访谈备忘录，对所有转录文本进行多次核查和校对。本次访谈持续时间为59分12秒，最终形成的文本资料大约1.4万字。
3. 资料分析
3.1. 开放式登录
在开放式登录中，研究者以开放的态度，通过反复阅读与分析文本资料，将收集好的文本资料拆分以及赋予概念，再用新的方式重组(陈向明，1999；乔坤，贺艳荣，2010)。有留守经历大学生的生命故事开放式登录的过程示例如见表1。
Table 1. Open login example of life story about a college student with left-behind experience
表1. 有留守经历大学生的生命故事的开放式登录示例
3.2. 关联式登录
关联式登录通过发现概念类属之间的联系，建立因果关系、时间先后关系、语义关系或情境关系等联系，以表现文本资料中各个部分之间的有机关联(陈向明，1999)。
3.3. 核心式登录
核心式登录是将范畴的关系具体化，构建具有统领性和较高抽象性，并且能够在更宽泛的层面上将类属概念统领的核心类属，以便得出模型雏形(谷力群，车芳璐，佟雪莹，2014；乔坤，贺艳荣，2010；陈向明，2015)。关联登录和核心式登录的归纳结果见表2。
Table 2. Summary results of linked login and core login
表2. 关联登录和核心式登录的归纳结果
3.4. 模型建构与解析
本研究的核心类属为“留守经历和同伴欺负对大学生的影响”，本研究更关注这两者如何对大学生产生影响，故围绕这一核心类属进行探索(见图1)。
Figure 1. Model of the influence of left-behind experience and peer bullying on a college student
图1. 留守经历和同伴欺负对大学生影响的模型
反复阅读访谈文本资料，研究者发现访谈对象在留守经历中， 经历了缺乏父母的陪伴、缺乏监护人的保护、弟妹的“相爱相杀”、亲戚的照顾、缺乏家的概念；与同伴相处中经历被孤立、被咬、被群殴、缺乏关爱、缺乏接纳、缺乏支持。留守和被同伴欺负的经历对大学生的影响具体表现在同伴关系、家庭概念、学习竞争意识、道德情感、身体意象和亲子亲合的形成。除了家庭归属感和同伴归属感，本研究还参考郑剑虹等人(2016)特殊教育学校盲生的生命故事研究过程，从自我连续性、自我意义、自我接纳和自他关系方面对有留守经历大学生的生命故事进行进一步分析。
3.4.1. 自我连续性
自我连续性是指个体讲述其“生命故事的清晰程度和自我的协调程度，表现为叙说的时间连续性和叙说内容的逻辑性，多重自我的和谐，没有或很少出现自我矛盾和冲突等”(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。
访谈对象讲述其生命故事时，如在学前班之前与家人分离被同伴欺凌、学前班父亲外出打工、学前班第二学期到姑妈家寄住上学、小学三年级父亲回家乡工作、初二遭男同学课堂戏弄与干扰、高一当班干寻求改变等，时期较为清晰，事件主线清晰，逻辑清楚。
3.4.2. 自我意义
自我意义描述的是来访者在其生命故事中讲述的自己是“一个有价值、有意义的个体，能很好地承担各种角色”(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。
访谈对象的自我意义更多地体现在道德情感和学习竞争意识形成的经历上，尤其在童年期努力学习，取得优异的成绩，考上好学校，成为三姐弟乃至家族同辈的学习榜样，“就是以成绩考得好，就是会很骄傲的那一种心情去学习”，“引领我们家全部的孩子都要考到那一个中学去”。
3.4.3. 自我接纳
自我接纳一般指个体认可和“悦纳自己身体、能力和性格等方面的客观存在”(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。访谈对象对自己的外貌比较满意，但对自己的身高和健康状况不满意，认为没有达到理想身高，有很多遗憾。“很艰苦的环境里面，所以导致我身体比较差了”，“1米6的话，可以去当兵了，可以做很多很多很想做的事”。
3.4.4. 自他关系
自他关系的和谐强调的是“自我的关系之维，表现为自我与他人之间的关系是和谐而融洽的，以及对别人帮助的感恩”(郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。访谈对象的自他关系主要包括同伴关系、亲子关系、亲戚交往、师生交往等。在成长过程中，同伴关系是密切且脆弱的一环。访谈对象未提及有玩得来的同伴；师生关系比较敏感，因课堂被英语老师责骂而怨恨老师；亲子关系会随着与父母分离或亲近的变化而变化；高一寻求改变，通过当班干与同学聊天。总的来说，访谈对象与他人关系由不和谐融洽缓慢发展为和谐融洽。
3.4.5. 家庭归属感
家庭归属感描述的是个体对“家庭”这一概念形成明确的认识和理解，与父母或监护人养成良好的沟通方式，对他们形成紧密的依恋心理，感到属于这个家庭一部子，并且感到处在这个家庭里是安全舒适的，会因与其他家庭成员之间充满爱意的交流而感到幸福(王雅茹，2013)。
在与家人分离，访谈对象在学前期独自与祖母生活期间，被同伴欺负，缺乏对父母的依恋，缺少来自父母的呵护和支持，对家庭概念薄弱，缺少家庭归属感。“不会是很黏我妈”，“没有那种什么是家的那一种概念”，“好那种空虚，也有一种孤独”。尤其被邻居女孩咬时，“她每次咬我，我都没有哭，也没有告诉谁……，可能是我觉得告诉也没用吧。因为家里只有我奶奶。”
小学三年级期间，父亲回到家乡工作，“读3年级之前呢，跟我爸关系不是很好，因为我爸经常去外面工作不回家的，所以就是不是很好。跟我妈关系挺好的，但是我爸后来就回家里工作了……，慢慢的相处，会好一点。”父亲“跟我们接触得很少，但是他每次回来哦，他都会带了很多那种(书)，……，而且我们那个时候没有什么课外书。然后听我爸讲那些事情(书里的故事)就会很感兴趣。然后这样子，关系又好一点。”父亲的做法促使亲子关系亲密，增加访谈对象与父亲的亲近感以及对家庭的归属感。
3.4.6. 同伴归属感
同伴归属感是指儿童与同龄人形成良好的沟通与相处方式，在同龄人或同辈等群体中获得关爱与信任、接纳与支持，感到自己属于某个群体中的一部分，并感到与群体内成员相处时安全自在。
同伴关系：学前期被邻居女孩咬→学前班被同学欺凌，“小学学前班可以说是被人欺负的那一年，……，都是我被人家欺负的，又包括被人家群殴过，我妈给了我一点零钱去买吃的，被人抢了吃的，……，同桌都不让你做什么之类的。”→告发与自己作对的表姐，获得姑父姑妈的袒护与关爱→初二遭同班男同学课上戏弄及频繁的干扰，平常与同学的人际交往较弱。初二男同学“抓我头发啊，在我的衣服上画东西啊，或者是上课的时候很大声地吵，就是要把我拉到他们团体内，就很抗拒，因为我就很烦他们这种人，就很厌恶他们这种人，可以说是很讨厌”→高一时除了和同桌宿舍同床说过话，很少和其他人说话，为了融入同伴之中，访谈对象鼓足勇气去竞选班干。“当了班干之后呢，你就可以很名正言顺的，去跟别人聊天，然后无论你怎么聊，无论你怎么不会，人家都不会笑你。”“我记得那一次，我鼓了很大很大的勇气，上去之后说完了，……，然后坐到下面的时候，那一个晚上我的腿还是抖的，手也抖，整个人都在抖，……，还是当上了班干了，慢慢的，稍微开朗起来了。”
4. 有留守经历大学生的生命故事分析
本研究从以下三个方面来分析和理解留守大学生的生命故事：1) 叙说的基调：包括生命故事中情绪的总体特点。比如叙说的故事是以积极情绪为主要的情感基调(如乐观)，或是以负面情绪为主(如悲观)。2) 主题：分为修身、人伦和事功。修身主题涵盖个体从自身的性格与心理素质培育以及道德修养方面。人伦主题涉及人与人之间的关系和情感，包括朋友或同事关系、夫妻关系、血缘关系或上下级关系等。事功主题包含两层含义：一是为国家和集体的利益而努力奋斗，建立功绩和功勋。二是为个人的发展而努力，取得成就和功业。3) 认同：对自我及周围环境有价值的判断和评估(McAdams, 2001；郑剑虹，何承林，2015)。有留守经历大学生的生命故事的关键事件分析见表3。
Table 3. Key events in the life stories of the left-behind college student
表3. 有留守经历大学生的生命故事的关键事件
对访谈内容中出现的人格形容词以及情绪情感类词进行词频分析，分为积极和消极的词(各词括号里的数字为文本中出现的频数) (郑剑虹，潘枫，梁惠飘，2016)。访谈对象的低谷体验是在留守期间，在学前班之前被邻居女孩咬以及学前班遭遇被同伴群殴、抢零食、被同桌限制活动；初二被男同学课堂上戏弄及干扰。访谈对象在叙说这些事件中，很少出现积极词汇，比较多出现消极词汇。在学前班之前：出现消极的情绪情感类词：没用(1)，空虚(1)，孤独(1)，哭(1)，都没有哭(1)，打架(1)，咬(4)；消极的人格形容词：调皮(1)；没有出现积极词。学前班：积极的情绪情感类词：惊讶(1)，喜欢(1)，宠(1)，疼爱(2)；消极的情绪情感类词：欺负(4)，群殴(1)，抢(1)，恐怖(1)，最怕(2)，很怕(1)，害怕(1)。初二：积极的情绪情感类词：转折点(1)，好起来(1)，喜欢(1)；消极的情绪情感类词：抗拒(2)，不喜欢(1)，厌恶(2)，戏弄(2)，讨厌(1)，很烦(2)，烦(1)，快要爆炸(1)，忍(4)，忍耐(2)，最痛苦的(1)，尝尽人情冷暖(1)，不开心(2)；积极的人格形容词：开朗起来(1)，外向(2)，勇气(1)；消极的人格形容词：内向(5)。可看出访谈对象讲述这段经历时的基调是消极的。在这些时期，访谈对象缺乏同伴的接纳与社会支持，缺乏来自同伴的归属感。在高一想要通过当班干，以便跟同学“名顺言正”地聊天，这实际上也是访谈对象为获得同伴的接纳而作改变。
在姑妈家上学的经历是留守大学生生命故事的重要转折点。学前期与父母及妹妹分离，没有家的概念，被邻居女孩欺负不敢告诉奶奶；而在学前班第二学期寄住姑妈家每碰到表姐与之作对便告发，表姐会被姑父姑妈责骂，自己“抢”了姑父姑妈对表姐的关爱与社会支持。这是访谈对象寻求家庭成员的关爱和希望获得家庭归属感的表现。讲述这些经历时，访谈内容出现消极的情绪情感类词：想家(2)，离不开家(1)，念家(1)，挺心酸(1)，抢(5)，不太好(1)，作对(2)，苦恼(1)，对不住(2)；积极的情绪情感类词：高兴(1)，挺好(2)；消极的人格形容词：胆小(1)。访谈对象积极的体验来源于在这段经历中懂得家的重要性，也获得学习上的进步；消极的体验来源于寄住在姑妈家时对家人的深切思念。
顺利升高中、考上本科大学的成功经历成为弟弟妹妹和家族同龄人的学习榜样，是访谈对象引以为傲的事情。在谈及高中学习时：积极的情绪情感类词：梦想(3)，引领(1)，挺光荣的(1)，光荣榜(3)，高兴(2)，兴奋(1)；没有出现消极词。高中学习经历的基调时积极的，更是访谈对象生命故事中的高峰体验。
5. 结论与教育启示
本研究采用生命故事访谈法收集文本资料，并运用扎根理论进行文本分析，建立留守经历和同伴欺负对大学生影响的理论雏形。在留守大学生的生命故事中，与父母长期分离使其在留守期间缺乏对父母的依恋以及对家庭的归属感；多次被同伴欺负，使其不会处理同伴关系，亦缺乏对同伴的归属感。本研究获得的发现可给留守儿童以及有留守经历大学生的心理健康教育工作一些启示。
5.1. 政府、学校与家庭联合成关爱留守儿童的纽带
就亲友监护模式来看，(外)祖父母、亲戚朋友常作为留守儿童在父母外出工作时的监护人，能做到对留守儿童足够的关心以及尽量满足其需求。然而监护人给予的满足一般停留在物质层面，很少关注留守儿童的道德情感发展和心理需要(戴林爽，2017)。
为关爱留守儿童，政府、学校与家庭应联合为一条纽带。首先，政府及相关部门应成立各级留守儿童关爱与保护工作领导小组，制定相关关爱与保护留守儿童的方案和暂行办法。其次，构建以留守儿童的亲属为主，乡村、学校、社会组织为辅的关爱网络，乡村干部、教师定期对留守儿童的监护情况进行回访，对风险等级较高的留守儿童适时增加回访次数。如政府组织关爱留守儿童成长的村干部、大学生志愿者和社会工作者与留守儿童结对帮扶，关注留守儿童的情绪情感状态。学校以班级为单位了解留守儿童的家庭情况，建立留守儿童档案，对其父母的外出工作情况分别登记，并根据其父母的工作地点、归家频率和联系方式的变化及时进行更新和调整；组织班主任定向联系和培训监护人，指导监护人更细致地关注留守儿童的心理发展；定期通过短信、电话、网络聊天、家访等方式，每学期与家长及监护人联络至少一次，让他们了解留守儿童在校的心理发展状况(李颖，2012)，建立起密切的家校联系纽带。
5.2. 教师关注学生的同伴关系
父母外出打工使得留守儿童与父母长期分离，并且不得不从父母身边提前“独立”出来。同伴由此可能成为留守儿童满足社会交往需要、获得支持和安全感的重要源泉。而留守状态的特殊性使得同伴拒绝更容易成为留守儿童的压力源，增加其出现问题行为的可能性；同伴接纳则可能会对留守儿童的心理发展起保护作用，减少其在父母一方或双方工作后出现不良适应性(王立伟，2019)。在双亲外出工作的生活中，(外)祖父母等成为了留守儿童的主要照顾者，有时不能细致地兼顾到儿童的同伴关系。
学校应重视同伴对留守儿童心理发展的积极作用，帮助留守儿童建立良好的同伴关系。学校组织班主任、心理健康教育老师开展相关主题的心理健康教育活动，帮助留守儿童融入班集体；教导学生正确看待与同伴的关系、学习处理同伴关系问题的方法。此外，对于遭受同伴欺负、缺乏同学关爱和家庭温暖而导致行为偏差的留守儿童，班主任和心理健康教育老师应采取细致的心理疏导等方式来加以教育和引导(李颖，2012)，以帮助留守儿童排除心理困扰，培养他们乐观向上的精神。
5.3. 母亲减少长期外出以促进母子亲合
已有研究发现，相比父亲长期外出工作，母亲长期外出工作对留守儿童心理发展的危害性更高(王立伟，2019)。2017年度的《中国留守儿童心灵状况白皮书》显示，母亲长期不在家的留守儿童遭受欺负的比例超过一半(王立伟，2019)。童年期遭受严重的同伴欺凌，使其自尊心受到损害，或与外出工作的父母长期分离，又或寄养在亲戚家而与父母长期分离等都会给个体造成早期心理创伤(刘毅，2001；赵冬梅，2010；张劲松，2015)。家长考虑外出工作时，应尽可能允许母亲留在家陪伴与照料儿童，减少母亲在儿童童年期长期外出工作的时间。母亲若不得已长期外出工作，应尽量增加与儿童的联络与接触，如定期返家探望或假期接儿童到工作的城市相住，以促进母子亲合。
5.4. 父母增加亲子接触以培养其家庭归属感
父母外出工作后，与孩子长期分离，难以经常陪伴留守儿童。父母与留守子女的互动会影响亲子亲合，更会影响儿童对家庭的归属感。父母的外出打工使得其家庭中的亲子交往具有一定的独特性, 如长期间断性、远距离性、长期非面对面性和互动频率较低等特点，然而父母长期外出打工并不会使留守儿童与他们之间的情感联结完全消失(赵景欣，刘霞，张文新，2013)。在外打工的父母可通过经常拨打电话、视频聊天、寄写明信片、送礼物、以及节假日回家看望、讲在外的有趣经历或者接儿童到所在城市度假等方式与留守儿童保持密切的联系，满足儿童的情感需求，以保持儿童与家长之间的熟悉感以及紧密的情感联结。
5.5. 大学生应积极寻求心理帮助
与父母长期分离对于留守儿童的心理健康而言本是一种危险因素，随之出现的其他问题则会使其身心发展的负面影响加重，而经历了不安全的依恋可能会促使精神病性疾病在其成年后发病(李婷，朱熊兆，2009)。经历过留守和同伴欺负的大学生可阅读心理学有关书籍资料，参与心理健康教育中心举办的心理帮助活动，了解心理辅导的方法以自助疏导心理困扰；更重要的是，若常感到困扰时，更应积极向学校心理咨询中心、社区心理健康教育与指导中心等组织与机构寻求专业的心理帮助。
参考文献
NOTES
*通讯作者。