1. 引言
西方大学在成立之初，是为了培养为教会和国家服务的人才而存在的，而这些职业以及与职业相应的高等教育都与当时的女性无关，她们只能接受到一些博雅教育。从政治和法律角度看，美国建国初期，《独立宣言》和《宪法》没有确认妇女和黑人的权利，女性的社会地位决定了她们无法进入传统大学；从社会认知角度看，女性群体普遍被认为其智力弱于男性，同时她们相较于男性偏弱的体能也使得她们被认为无法承受高等教育带来的身心压力；从社会角色角度看，女性被社会定义的价值是在家庭中相夫教子，没有资格像男性一样在社会中担任由主流价值观所定义的高价值职业，也因此造成她们容易被男性和社会角色钳制 [1]。这些历史资料表明在女性高等教育出现之前，两性在高等教育面前是被分化与隔离的。
Benjamin Rush是最著名的女性教育提倡者，1787年他在其论文《关于妇女教育的思考》中提出女性接受教育才是符合自然规律的表现，这对于建立美国民族性意义重大 [2]。18世纪90年代，美国开展了一场关于女性教育的大辩论，支持女性接受高等教育的有识之士在辩论中强调平等主义思想和美国女性的社会作用。虽然这些声音逐渐被社会听见，但在现实中女性接受高等教育的历程却仍是困难重重 [3]。1848年7月纽约州塞内卡福尔斯和罗彻斯特女权大会的召开，标志着女权运动开始在美国蓬勃开展。由此，世界各地掀起了一次又一次的女性主义运动。19世纪下半叶至20世纪初，女性主义运动第一次浪潮提出女性也应该拥有受教育的权利，这一时期的运动极大地推动了美国女性高等教育的发展。19世纪以后，美国社会的政治、经济、科技都发生了巨大的变化，社会的发展唤起了对知识的需要。伴随着政治、经济、文化和追求男女平等的女权主义者们的双重力量推动下，美国女性高等教育开始逐渐登上历史舞台，不论是消除教育中的性别隔离抑或更宏观的社会层面的性别不平等，都成为当时社会的发展目标之一。
早期美国女性进入高等教育主要有三条途径，第一条途径是以18世纪学园(Academy)的创立与扩展、19世纪早期研讨班(Seminary)的兴盛，以及最终以19世纪后半期女子学院的发展而展开的；第二条途径则是伴随着男女同校教育的实验展开的 [4]；第三条途径是传统大学内专门为女学生开办的单独学院，以这种方式提供女性高等教育的高等教育机构通常被称为男女分院制大学 [5]。本文基于男女平等的某一视角——性别隔离，以美国女性在高等教育中获得的教育本质为比较标准，来探讨女子学院和男女同校制中“性别隔离”的伪象与事实：女子学院是否真的加深了性别隔离？男女同校制是否真的有助于消除性别隔离？抑或强化了男女角色固化？
2. 女子学院性别隔离假象
2.1. 女子学院的起源
当女性高等教育在美国兴起，女性学生最初以学园和研讨班的途径展开对于高等教育的争取 [6]，直到19世纪30年代，由玛丽·里昂创办了美国历史上第一所女子学院——蒙特·霍利约克学院(Mount Holyoke Seminary)。女子学院发端于美国东部地区，最初只有该机构对女性学生开放高等教育，不过发端时期的女性高等教育与同时期美国正规的高等教育仍有很大差别。也就是说虽然当时女性拥有争取进入高等教育的途径，但是她们仍旧没有被高等教育环境真正接纳。直到1850年蒙特·霍利约克学院完全采用男子学院的办学标准，女子学院才算是真正进入了高等教育的范畴 [7]。玛丽·里昂之后，社会广泛认可了女子学院这一特殊的教育形式，在进步主义运动的作用下，美国兴建了大批的女子学院，大量女性通过这一途径进入高等教育。
2.2. 女性学生在女子学院的境遇
女子学院的教育目标主要是为女性提供与男性同样的教育，通过哲学和经验来完善女性的智力，使她们获得文理教育并将其应用于自己所希望的生活中 [8]。因此，它们的课程设置充分尊重和考虑女性的生理和心理特点，充满人文关怀；它们的学习氛围自由，更是不存在性别歧视之说，以保证女性学生获得充分的人格尊重，这种环境促进了女性学生性别角色社会化。
在女子学院中，女性学生可以学习所有领域的知识，包括在男女同校制大学可能只允许男性学生去学习的知识，同时女子学院的性别环境避免了男女学生之间的竞争可能，使得女性学生有更多的时间用以自我成长。在那个环境里，管理者和教职人员也都是女性，这为女性学生提供了榜样作用，告诉学生她们也可以有机会成为这样的社会角色，这开阔了她们生活和职业的视野。且女性学生被鼓励在未来职业选择上，打破固有的性别界限，没有所谓“男性做的事情”或者“女性做的事情”。在这个过程中，最重要的是女子学院不是为了将一个女性培养成具备男性化人格的个体，它们的教育以保有其天性为根本 [9]。
2.3. 女子学院存在形式上的性别隔离
虽然社会广泛认可了女子学院的教育形式，但是这类学院从形式上来看是只为女性学生设立的教学场所，虽然其中也有男性学生，但是数量很少，这种男女有别的割裂感令公众感觉到它似乎存在固化性别隔离的可能。美国1972年颁布的《教育法第九篇修正案》承诺联邦政府对于一切教育活动的财政支持不允许存在性别差异，导致女子学院在本身资金来源尚不稳定的情况下更难获得额外资助，可见政府也认同女子学院是具有性别差异的教育活动。
公众认为真正的消除性别隔离意味着男女学生可以在同样的环境中接受同样的教育，没有为某一性别专门设立的场所，这才能实现真正的社会公平。Lucy Stone在1856年举办的妇女权力大会上发表了这样的言论：“我们只需稍等时日，哈佛和耶鲁就会接收女生。当这些大学在等待观望之时，无数的女子学院像雨后春笋般出现，预示着公正的高等教育应当给予妇女。然而这些女子学院是无法满足时代需要的，它们最终都会消失 [10]。”由此番言论可见，社会普遍认为男女同校代表了民主、自由、开放、较为健全的人际关系 [11]，是文明的本质特征，所以从19世纪早期到20世纪70年代，男女同校的形式一直被视为女性赢得与男性一样的受教育机会的标志性成果以及实现男女平等的重要途径 [12]。在公众看来，男女同校制意味着在其中的男女学生可以接受一模一样的教育，因此具有同等的就业机会，女性的学习能力也得以被证明，推翻了之前认为女性智力弱势或无法承受学业压力的说辞。因此当时社会普遍认同男女同校制大学是消除女子学院的性别隔离，推动教育公平和社会角色公平的稳定路径。于是有识之士没有因为女子学院的存在与兴盛而停止对于女性教育公平的追逐。即使女性学生在学院内部受到了尊重其女性人格的高等教育，但是公众仍旧将希望寄托于男女同校制大学的建立。
3. 男女同校制性别隔离真相
3.1. 男女同校制的起源
女子学院发端之际，男女同校制大学也在悄然出现，1837年美国俄亥俄州的奥柏林学院(Oberlin College)招收了4位女性学生，成为了第一所实现男女同校的高等教育场所。该学校变更模式的初衷也并非为打破性别隔离的僵局，而是由于美国中西部地区的经济发展水平弱于东部地区，导致该地区的高校无法承担建立男女学生分离高校的费用，于是他们通过招收女性学生来缓解他们的办学经费压力；另一方面，中西部地区的社会氛围相对开放，西部的女性较东部也更独立，这也促进了男女同校制出现的可能 [13]。1872年左右开始，男女同校制大学如雨后春笋般出现，它的蓬勃发展，是伴随着女子学院的陨落而来的，一方面女子学院缺乏资金支持，另一方面，比起女子学院，女性学生选择男子学校的意愿更强。
3.2. 女性学生在男女同校制大学的境遇
在最初的男女同校阶段，也就是19世纪30年代至20世纪上半叶，女性学生出现被同校的环境边缘化的现象：校方对女性学生的入学人数加以控制，课程存在明显的性别隔离，许多课外活动禁止女性学生加入，很多精英男子学校本科部禁止男女同校。因此直到20世纪上半叶之前，男女同校教育是有限的，不完全的 [14]。然而即使如此，到了19世纪末，采用男女同校制的高校比例竟然超过了全美高校总数的70% [15]，可见当时男女同校制在即使边缘化女性学生的情形下也依然成为了美国女性进入高等教育的主流途径。
随着女性学生人数的不断增长，学校开始更改课程设置，出现了一些仅适合女性学生的课程。和女子学院相比，在男女同校制大学中，女性学生更倾向于选择那些偏向女性化特质的课程，而鲜少去学习物理和数学这类与科技命脉相关的课程。这种差异的影响反映在劳动力市场，因为高薪产业一般都出现在这些领域，如果女性不能在这方面实现和男性的平等地位，那么他们可以获得的社会成就就会低于男性，这也使得她们的社会地位和角色力量会相应处于弱势状态，随即又反作用于男女同校制大学中的女性学生能否获得足够的自由与尊重。
从女子学院到男女同校制大学，在社会主流教育形式转变的过程中，部分传统大学还尝试过男女分院制。受到社会对于男女同校要求的压迫，不愿意接收女性学生的大学表面上允许女性学生入学，实际教学过程中，另外单独设置女校。一方面，这个被额外建立的女校及其女性学生并没有获得和本校一致的认可度和关注度；另一方面，女性学生在教育过程中既没有获得女子学院提供的自由和尊重，也没有接受到和男性学生同等层次的高等教育。
3.3. 男女同校制大学存在本质上的性别隔离
中男女同校消除了形式上的性别隔离，但却强化了普遍认为的性别刻板印象，女性学生人格中的女性化特质更突出，同样的，男性学生人格中的男性化特质也更强，而当时的社会主要由男性化特质主导价值判断，这阻碍了女性发挥其人格力量，影响了其自我价值感。这些影响明显地表现在女性学生的成就方面，Elizabeth Tidball的研究指出女子学院的毕业生在艺术、人类学、社会科学、自然科学等领域攻读博士学位的比例明显高于男女同校制大学；在名人录上获得题名的女性比率也远远高于男女同校的学生 [16]。美国国家数据库的调查结果也证实，女子学院的毕业生有更高的教育抱负，更有可能获得研究生学位，更有可能追求非传统的职业，更有可能在事业上取得卓越成就 [17]。出现上述情况的原因主要在于女子学院更倾向于鼓励和支持女性学生追求学术，而在男女同校制大学中，这些鼓励和支持往往被更多地给予男性 [11]。可见，男女同校制大学中仍旧存在性别隔离的情况，而且是隐性的，而这直到20世纪70年代以后才被女性主义者们所揭示，她们表示男女同校并没有实行真正的男女一样的教育，男女同校不仅没有消除性别不平等，而且是性别不平等的根源之一 [12]。
之后美国教育界对此进行了一系列改革，但是学校管理者多为男性，也就是说男性用男性化的思维和认知主导了男女同校制教育中关于两性教育的观念。大部分教师透露对女性职业抱负存在着有意识或无意识的矛盾心理；在大多数学术界，女性仍是第二性别。
4. 结语
美国女性教育的历史是一场在非正规机构和正规机构中，从边缘到主流的持续努力。由于女性的需求似乎无关紧要、不值一提，而且她们的智力也备受质疑，她们很少受到大学的欢迎。作为对于这种情况的应对，她们发展出了一种双管齐下的分离主义方法。于是女性创建了自己独立的机构，同时她们从未放弃打开传统教育之门的努力。
与“努力”相映照的必然有艰难的现实。正如《Taking women seriously: Lessons and legacies for educating the majority》一书中分析的结果，男女同校制大学的性别中立不会产生有利于促进妇女获得最佳教育结果的教育环境 [17]。男女同校在宏观表现上确实消除了性别隔离，它将两性安置到同一教育环境中，看似符合社会对于男女平等的期待；但是从微观上看，女性学生在男性价值观主导的学习环境中失去自我成长的话语权，反而要依附于男性的价值观生存，实则使性别隔离获得了强化。而且正因同校制的形式被广泛需要和认可，也就失去了变革的内在动力。反观女子学院，可以提供女性学生更多的自由和人格尊重，却因形式上存在性别隔离而遭受巨大的前进阻力。女子学院与男女同校制大学“彼长此消”，毫无疑问地，男女同校制的蓬勃发展和主流化给女子学院带来一记又一记重创，也内隐地给男女平等施加了负性力量。社会所否定的女子学院中存在的性别隔离，实则是伪像，而在没有隔离的男女同校制大学中，却暗含了性别隔离的真相。对于性别隔离的去伪存真，究竟去了怎样的伪，又存在怎样的真，值得思考。
子曰“和而不同”，所以以人的立场尊重男女两性，不只是给他们受教育的权利就够了，也不是追求所谓的一模一样完全一致，而是尊重两性的差异。这种差异不是站在男性视角去谈论女性的弱，而是不带评价地接纳两者的不同，不同不代表无能。在男权社会，社会价值由男性定义，因此笔者看来对于女性而言最深刻的教育在于教会女性如何尊重自身的性别。尊重自身的性别意味着看见和认同自己所属性别群体的价值，这个价值可能是合乎社会主流的也可能是相背的，但是违背主流不是错误，因为主流不等于标准。标准应该源自女性自身对于自我的定义。就像Babara Miller Solomn认为，“不应该告诉那些年轻女性把目标定得太高，不要认为自己可以成为‘女超人’，这样的建议只会增加女性学生自身的不确定性和冲突。相反，应该让学生意识到存在各种各样的成就，而不是把某些传统的道路视为失败的标志。不是每位女性都会成为妻子或母亲，也不是每位女性都会拥有职业” [15]。对于女性个体来说，独立有着不同的定义，自我定义将延续一生。