1. 问题提出
集团化办学是近年来促进我国基础教育优质均衡发展的重要政策手段。2012年，国务院印发《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》 [1]，首次在国家层面提出通过“集团化办学”推进义务教育的均衡发展。随后，中共中央办公厅、国务院、教育部分别印发的《关于进一步做好小学升入初中免试就近入学工作的实施意见》 [2]、《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》 [3]、《关于深化教育体制机制改革的意见》 [4]、《加快推进教育现代化实施方案(2018~2022年)》 [5] 等，进一步明确集团化办学的模式和机制“完善义务教育均衡优质发展的体制机制”。2020年，教育部等八部委联合印发了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，进一步提出“完善集团化办学机制”，以“帮扶薄弱学校和农村学校提高办学水平” [6]。
政策兴起，学界的议论也逐渐丰富。与集团化办学相关的政策文本逐步增多同步，集团化办学研究也逐步兴起，文献增多。但在文献资料日益增长的同时，作为一个领域的“集团化办学”研究的面目却仍然不清晰。已有的集团化办学文献综述多数从数据统计角度出发，分析了集团化办学领域的发展阶段、主题演进分布 [7] 及主要研究力量 [8]，缺乏对更为深层次的如理论、研究方法的呈现。因此，本研究拟对2005~2020年间1国内中文核心期刊发表的以“集团化办学”为主题的研究进行系统的文献回顾，并试图回答以下问题：第一，集团化办学研究的主题为何？第二，集团化办学研究的视角为何？第三，集团化办学研究的方法为何？在澄清上述问题的基础上，本研究进一步讨论了集团化办学研究的发展方向并为集团化办学政策更好的实施提供了建议。
2. 研究方法
为回答本研究提出的问题，笔者首先基于集团化办学的概念框架，对相关研究文献进行搜集和筛选，并对所挑选的文献进行分类和整理，包括三部分，分别是：文献的搜集和筛选、文献的分类和整理以及数据分析。
2.1. 文献的搜集与筛选
为避免文献的疏漏，本研究以“集团化办学”为主题，以“基础教育”、“集团化办学”等为关键词，以中国知网(CNKI)数据库为数据来源，采用高级检索方式进行筛选，剔除了非基础教育类(主要为职业教育和高等教育)文献，文献类型为期刊论文，时间跨度为2005年至2020年，本研究仅选择最能代表该领域研究水平的CSSCI中文社会科学引文索引来源期刊和北京大学《中文核心期刊要目总览》来源期刊登载的研究进入综述，最终获得文献165篇。为了保证所选取的文献是学术研究而不是简单的议论，本研究剔除了没有摘要和关键词的期刊论文，最终保留101篇与研究主题相关的文献，围绕这些文献展开综述。
2.2. 文献的整理与分析过程
本研究工作分为整理和分类两个阶段，第一阶段是文献的整理阶段，根据文献的发表年份、作者、主题、关键词、发表期刊、研究方法、研究结论、分析框架、作者工作单位等对文献进行梳理，第二阶段是文献的分类阶段，根据文献主题类别根据层次分为宏观、中观、微观，宏观层面的主题有教育均衡、模式与路径、政策过程、社区参与；在中观层面主题包括学校管理、学校治理、学校改进、办学体制的改进、学校品牌、制度变迁等；在微观层面的主题有教师专业发展、教师流动、办学经验等2。
经过文献的频次分析，本研究整理了这101篇文献在研究主题、研究视角、研究范式、研究方法等方面的数据信息，将这些数据制成图表以供清晰呈现，并于下文逐一报告。
3. 基础教育集团化办学研究的议题
通过对研究主题的梳理，将101篇集团化办学研究的主题数量级百分比以表格形式呈现(如图1所示)，研究主题可依次排序为学校治理(27篇，26.73%)、模式与路径(17篇，16.83%)、区域治理(11篇，10.89%)、教育均衡(9篇，8.91%)、办学经验(8篇，7.92%)、师资队伍(8篇，7.92%)。由此可知，当前研究者们关注的焦点是集团化办学过程中“治理”问题，尤其是学校治理、区域治理等等，强调学校治理模式的科学化、现代化；此外，集团化办学的模式与路径的多样化也颇受关注。与之相比，作为实现教育优质均衡发展的重要政策手段，教育均衡、办学经验和师资队伍建设等议题受到关注不多，集团化办学的成效等关键问题仍然缺乏实证研究。然而实证证据是对研究结果的不同解释进行正确排除的基础，也是得出合理推论从而积累新知识的基础 [9]，没有证据的理论研究只能是一种主观构想 [10]，因此，在现有研究基础上加强对集团化办学问题的实证研究，推进集团化办学走向科学。
文献主题的统计显示，集团化办学研究的主要议题从集团发展模式走向具体发展实践。2005年，教育均衡与教育优质的张力，催生了名校集团化办学模式 [11]。2012年，城乡教育一体化的理念已为政府和社会各界认同，各地在推进义务教育均衡发展的具体实践中，探索出了一些促进区域城乡教育资源均衡配置的发展模式，如城乡捆绑发展模式、学校委托管理模式、集团化办学模式等 [12]。2016年至2020年，研究倾向于集团学校个性发展，集团学校多样性，且逐渐将视角转向集团化学校的治理实践。集团化办学逐渐拓展学校治理的命题。如2016年，学校治理的分析主要从外部治理、内部治理、治理机制、制度环境四个方面进行 [13]。2017年，学校管理职能的改进要从组织结构和人员协作方式上体现 [14]。2020年，重构组织和制度体系，建立有效运行机制 [15]。
Figure 1. The piled area map of the number of research topics on China’s group-based school running of basic education
图1. 我国基础教育集团化办学研究主题数量堆积面积图
4. 基础教育集团化办学研究的理论视角
4.1. 研究理论层次统计
表1汇总了2005到2020年基础教育集团化办学的研究视角和主题类别。其中宏观视角有16篇(15.84%)，中观视角有65篇(64.26%)，微观视角有20篇(19.80%)。由此可见，学者对基础教育集团化办学中观视角的关注最多，对宏观和微观视角的关注较少。其中，在宏观视角层面，学者对区域的教育均衡问题关注最多；在中观视角层面，学者对学校治理的关注最多，其次是对模式或路径的关注；在微观视角层面，学者对办学经验和师资队伍的关注最多。
Table 1. 2005~2020 summary table of research perspectives and themes of group-based school running of basic education
表1. 2005~2020年基础教育集团化办学研究视角与主题汇总
在101篇文献中，有79篇(78.22%)文献的理论分析框架不明确3，仅有22篇文献的分析框架较为明确，显然绝大部分的基础教育集团化办学研究缺乏分析框架。本研究对22篇的分析框架进行编码，分为一级编码和二级编码。如表2所示，在一级编码中，属于中观视角的有14篇(63.64%)，属于宏观视角的有6篇(27.27%)，属于微观视角的有2篇(9.09%)。在中观视角的二级编码中，主要提到了组织相关理论和管理相关理论。
Table 2. 2005~2020 summary table of research theoretical perspectives of group-based school running of basic education
表2. 2005~2020年基础教育集团化办学研究理论视角汇总
注：1. 有79篇文献因分析框架不明确而未计算在内；2. 以文献最主要的研究理论或视角进行统计。
4.2. 理论指导的集团化办学研究及其发现
宏观层次
从宏观层面来看，多数学者致力于勾勒集团化办学整体的生成逻辑，主要是从政策精英理性主导理论、教育生态理论、集体行动理论以及强制性制度变迁理论等几个理论视角来论述集团化办学，在这些理论指导下，研究发现集团化办学是科学理性的，顺应民意的政策决策，同时这项政策本身带有巨大的成本与风险，需要在推进基础教育集团化办学过程中树立成本与风险意识，进行制度改进形成良好的办学环境。
贺武华 [16] 从政策精英理论的角度侧重解释了“由政府或教育行政部门主导的”这部分。政策精英理论是指一群有共同责任、基本认识和共同利益取向的政策精英，将社会问题提升为政策问题，采取一系列科学措施为政策的实施保驾护航。学者发现名校集团化办学就是各级党委、政府、教育系统的领导、校长、教师等一群政策精英将“上好学难”这一社会问题转化为政策问题，进行科学理性的政策决策，并持续采取措施保障其实施。
安富海 [17] 和范小梅、戴晖 [18] 则用集体行动4理论侧重解释了“由两所或两所以上学校组成的共同体”的路径。他们认为名校集团化办学本质上是一种集体行动，因此，容易面临“搭便车”、边界意识、个体理性与集体理性冲突等集体行动的困境。由此，他们认为在组建教育集团时要在满足学校和教师合理需求的基础上，通过制度规约减少搭便车现象；重构组织边界，增强集团内部合法性；关注教育集团的发展机制和评价标准，鼓励“要素–功能取向”发展观，规避“数据–规模取向”评价观。
针对集体行动存在的“搭便车”现象，贾建国 [19]、范勇和田汉族 [20] 从制度变迁理论出发分析集团化办学，制度变迁是指新制度产生、替代或改变旧制度的动态过程，强制性制度变迁是自上而下的、由政府和法律引入实现的、具有激进、存量革命性质的制度变换过程。他们认为基础教育集团化办学是强制性制度变迁的产物。这种强制性制度变迁容易引起制度供给过剩、互补性制度改革时滞现象、增加办学的实施成本、摩擦成本和交易成本、学校同质化风险、品牌稀释风险、机会主义和搭便车现象、利益冲突现象等一系列阻碍和风险，针对这一系列风险，学者们提出要做好顶层设计，渐进式推进制度变迁，构建利益激励和补偿机制，加快外部支撑型互补性制度改革，完善内部结构性互补性制度改革。
对于“促进地区教育优质均衡发展”，周培植 [21] 利用教育生态理论说明“高位均衡、轻负高质”的区域教育现代化路径，所谓教育生态，指的是教育生态理论是指遵循教育规律和青少年身心发展规律，形成区域教育发展的共同价值 [20]。他总结出杭州下城区根据区域特点结合再生性教育生态理论发展的四种再生性集团化办学模式，包括嫁接模式、联盟模式、移植模式、优特模式，得出推进区域教育现代的经验是在核心理念上，立大教育观；在价值取向上，以学为主；在教育功能上，发挥多重功能；在理念引领上，注重理论创新；在战略选择上，追求质量、结构、效益并举的内涵提升；在教育形态上，实行多元化办学；在发展动力上，学校向社会开放，区域向国际开放；在评价机制上，对学生和教师的评价指标及评价主体多元化；在队伍培养上加强名师培养的同时，关注一线教师的成长；在办学条件，加大教育财政投入。
4.2.2. 中观层次
中观层面是集团化办学研究的焦点，聚焦于组织，区别于宏观的政策和个体行动者，学者们讲述了基础教育集团化办学的发展逻辑。可将此一层次研究的理论路径分为两类，一是“和”的问题，讨论的是一体化架构下，集团的组织改进、体制机制创新、管理框架的构建以及集团品牌的打造等校间融合问题；二是“异”的问题，从集团学校的差异性出发，讨论差异化格局下集团内成员校间的合作与管理。
学者们运用组织改进、组织关系和管理职能、战略管理、营销管理理论，分析了集团作为一个组织整体“和”的问题。首先，孟繁华和吕杰昕两位学者利用组织改进理论给予了回答，组织改进理论是指人们为了实现一定的目标，相互协作形成了一个组织，而组织是随着实践向前发展而不断演变和深化的。孟繁华认为目前基础教育集团化办学可以分为补差模式、嫁接模式和共生模式，通过资源补给帮扶弱势学校、通过嫁接实现结构调整促进学校共同体发展，通过提升协同作用内驱力，形成共生状态 [22]。而吕杰昕 [23] 则将集团化办学与英国“自我改进的学校系统”对接；提出从专业发展维度、伙伴关系能力维度以及合作资本维度，提升教师专业共同实践性发展、建设分布式系统领导、提升成员学校的社会资本，促进成员校资本扩散。二者都强调了集团化办学的复杂性，提出了集团共生性发展。
其次，集团作为一个整体组织，会形成相对持久的交易、流动与联结的组织关系，这种组织间的互动关系会形成各种互动模式 [24]。张爽依据组织互动关系总结出基础教育集团化办学八种互动模式 [25]。通过模式分类发展让人们认识基础教育集团化的问题指向是体制创新和促进优质均衡，提出要不忘集团化办学初心，在外部合法性的基础上促进内部合法性，重新进行权力的让渡和分配。段恒耀 [26] 则进一步从组织关系模式的三大要件：关系联动、资源共享和价值创生着手，探索教育集团的治理机制，提出集团要形成“合作互助、联动协同、创生共进”的学校发展共同体。
最后，从管理理论的角度，陈文娇和湛卫清 [14] 指出目前教育集团的管理实践多是经验摸索，缺乏理论指导，提出集团管理系统要结合管理职能的基本内容计划、组织、领导、控制四方面制定集团管理框架。同样，刘艳萍 [15] 从学校战略管理角度提出要制定战略目标、进行战略分析、重构组织体系、制定评估指标，以此增强薄弱学校的内生动能，提高集团化办学效益。所谓学校战略管理就是学校管理者为谋求学校到可持续发展，在对学校内部条件和外部环境进行系统分析的基础上，由管理者和被管理者共同制定学校战略目标，拟定、优选战略方案，并组织实施和控制的动态过程 [27]。任青华和张建 [28] 则借鉴营销学中的品牌理论提出集团化办学要塑造“集团新品牌”，而所谓“品牌”是符合特定消费者的需求，得到其认同的特点、利益或服务，能给拥有者带来溢价、产生增值的无形资产 [29]。学者提出要想塑造集团新品牌，起到集团资本增值的效果，需要各成员校提供优质高效的教育教学服务、塑造进取的内外形象、维持稳定持久的内外关系。
学者们除了在集体层面提出集团的“和”的问题之外，也关注到集团成员校作为一个有边界组织存在“异”的问题，即一所学校与其他学校有相互区别、相互联系的分界线，在制度规章、成员的行为标准、文化观念方面都存在差异，对此研究分化为强调分类和协同治理两种路径。一方面学者强调学校之间的差异，提倡对集团成员校进行分类，如周兴平 [30] 从分类管理理论视角即将管理对象根据一定的从属关系、层次或等级特征归入特定的分类系统，以便有重点有针对的管理，提出集团化办学要因地制宜、因校而异进行管理。
另一方面，学者在认识差异性的基础上强调加速成员校的融合，如张建和程凤春从组织边界理论角度发现，目前名校集团采用传统的“差距合作”理念，以正式制度规范行为，采用权威主导的校际合作就会导致成员校间壁垒森严，相互协作困难 [31]。因此提出要采用民主平等、双向互动、互利共生的理念引导，促进集团化资源汇聚和动力激发、优化集团化办学制度环境、发挥协同治理价值。
4.2.3. 微观层次
在微观层面，学者多从布迪厄的场域理论和实践逻辑解释基础教育集团办学，其中教育集团的场域是由教育行政部门、社区、家长群体、大学、科研部门等“行动者”所构成的一个关系系统，因此，张爽 [32] 认为对教育集团建设的场域行动者进行划分，是更好理解合作中权力实施、能力提升以及资源分配的基本前提，并提出教育集团的制度安排要“名实合一”，文化建设要“和而不同”，树立集团公共目标的“价值共识”。段恒耀 [33] 进一步提出教育实践逻辑是决定实践运行方向的隐形之手，也就是说教育实践逻辑会影响教育集团的发展方向，而教育实践逻辑是教育场域、资本和惯习互动的结果。因此要求行动者们在重塑教育场域、资本交换以及惯习影响时形成“共治、共生、理性选择”的实践逻辑。
4.3. 研究述评
通过上述理论总结可以看出，在宏观层面，学者们围绕集团化办学是一种集体行动，突出强调了政策的强制性力量以及集团的模式选择对集团化办学的命运的影响；在中观层面，学者们运用组织和管理理论讨论了集团学校融合发展存在的问题，提出要创新体制机制、促进校际合作；在微观层面，学者们关注到集团化办学内部各要素的作用。总的来说，对集团化办学的研究多聚集在中观层次，对于宏观及微观的研究较少，因此集团化办学的政策成效如何？集团化办学的具体成效如何？目前的研究尚未清晰的呈现。
5. 基础教育集团化办学的研究方法
5.1. 研究范式和研究方法统计
本研究将文献研究范式分类为非实证主义和实证主义范式，其中属于非实证主义范式的有81篇(80.20%)，属于实证主义范式的有20篇(19.80%)。由表3可得，遵循非实证主义范式的研究方法主要以经验总结法(72篇，71.29%)为主，其中有59篇(81.94%)为一般的经验总结而仅有13篇(18.06%)运用理论框架进行了分析；其次是文献分析(5篇，4.95%)和比较分析(2篇，1.98%)；其他非实证主义研究方法包括了1篇概念分析和1篇行动研究。遵循实证主义范式的研究方法较多属于描述统计(8篇，7.92%)、问卷调查(6篇，5.94%)、访谈法(5篇，4.95%)和混合研究(5篇，4.95%)，其次是文献分析(4篇，3.96%)、观察法(2篇，1.98%)和个案分析法(2篇，1.98%)；其他的研究方法则包括了中介效应、双重差分倾向得分匹配法、可视化分析、回归分析、电话调查、独立样本T检验、单因素方差分析、LSD事后比较法。
Table 3. 2005~2020 summary table of research paradigms and research methods of group-based school running of basic education
表3. 2005~2020年基础教育集团化办学研究范式和研究方法汇总
注：1. 本研究的研究范式和研究方法分类主要参考周光礼和郭卉 [28] 的研究范式和研究方法分类；2. 两位主要研究者根据101篇文献总结出了经验总结法的两种二级编码；3. 实证主义范式中的文献分析主要作为混合研究的其中一种方法；4.以文献主要的研究方法进行统计。
5.2. 研究方法的演变
从纵向时间来看，由图2可见，首先，非实证研究在近十五年间都为主要的研究范式。其中，大多数研究者运用经验总结法对基础教育集团化办学进行分析和探索，运用经验总结法的文献数量逐年上升，到2019年达到顶峰，到2020年开始减少；同时，运用文献分析方法的文献数量主要体现在2009、2014、2015及2018这四年。其次，实证研究在2016年后锋芒毕露。其中，运用描述统计分析方法的文献主要分布在2016、2017、2019和2020这四年；运用问卷调查进行数据收集的文献主要分布在2018和2019年；运用访谈法进行内容收集的文献主要分布在2017和2019年；运用研究方法的文献主要分布在2017、2019和2020年。最后，整体而言，2019年到2020年间的研究方法种类增加。
Figure 2. Trend chart of research methods for group-based school running of basic education
图2. 基础教育集团化办学研究方法变化趋势图
6. 对策及建议
6.1. 研究主题的特点及其局限性
过去的十五年间，我国基础教育集团化办学研究具有研究主题丰富、研究内容广泛的特征。在中观、微观、宏观三个层次中，按照相关研究的活跃程度，可将研究主题主要依次排列为：学校治理研究、模式或路径研究、教育均衡、办学经验、师资队伍和督导评价等。其中，学校治理和模式与路径研究所占比重较高。这两大主题也充分体现了中观研究一直是基础教育集团化办学研究的重点，是过去十五年我国基础教育集团化办学研究的主流。同时，由于集团化办学研究是旨在促进教育优质均衡发展的学校组织改进研究，未来学校治理、集团化模式的创新和教育均衡将有可能持续成为研究重点。其余四大主题包含了基础教育集团化办学的经验探索和集团化办学的重要组成部分和评估体系建设。
但是基础教育集团化办学的实践时间较短，实践经验较少，无论在政策领域还是研究领域，其主题的深度和广度都有待提高。在研究议题上，注重对集团化办学组件的研究，如加大对集团化办学师资队伍、课程设置以及集团制度文化等领域的研究；继续挖掘更多集团化办学的具体办学经验。在研究主体上，对集团化办学的研究主体多为集团学校内部及高校学者，政策制定者需要加强对政策的完善改进。只有通过实践主体和研究主体的共同努力，我们才有可能揭示基础教育集团化办学的内在机理和影响机制，才有可能对集团化办学“是什么”、“应该怎么开展”等问题做出更合理充分的回答。
6.2. 理论层次的特点及其局限性
集团化办学本质上是一种制度革新和组织改进，基于对集团化办学研究理论层次的发展趋势来看，中观层次理论研究极有可能在之后的研究中占据很大一部分地位。对总体研究理论进行统计分析，发现关注基础教育集团化办学的中观层次理论的文献最多，对宏观和微观层次的理论关注较少。因此，在未来的研究中，应该更多的运用宏观、微观层面的理论研究集团化办学问题。
在对十五年间基础教育集团化办学的研究中发现，组织关系相关理论视角被用来揭示集团化办学对学校组织改进的重要性，组织治理视角、组织边界视角、集体行动理论等理论框架则被应用以分析集团化办学面临的学校治理和校际合作困境。表明基础教育集团化办学研究的理论意识日渐清晰，开始凸显理论研究的深邃魅力。但同时我们也要警惕理论的相似性对拓宽理论视野的不良影响，拓宽研究思路和研究框架。如在微观层面，运用人力资本理论分析集团化办学师资队伍问题，包括集团成员学校教师发展、教师交流等问题。
6.3. 研究方法的特点及其局限性
基础教育集团化办学研究日益兴盛，其研究方法呈现多样化的趋势。对研究方法进行统计分析，发现运用非实证主义范式研究基础教育集团化办学的文献占绝大部分，其中以经验总结为主；运用实证主义范式研究基础教育集团化办学的文献较少，其中以描述统计为主。
过去十五年的文献回顾表明，我国基础教育集团化研究存在四类不足：首先，基础教育集团化办学的文献以非实证主义范式为主，缺乏实证主义研究。其次，经验总结研究占基础教育集团化办学研究的绝大部分，运用其他研究方法的文献均未超过10篇，存在研究方法存在使用不均衡和事实证据不充分的问题。最后，在实证主义范式中，以描述统计为研究分析方法的文献最多，基础教育集团化办学研究浮于表面，深层次研究欠缺。因此，强化我国基础教育集团化办学研究方法、开发集团化办学研究相关量表，建立区域集团化数据库，将集团化办学成效量化，获得对集团化办学特征和变化的“度”的把握是今后需要继续努力的方向。
6.4. 政策实践路径讨论
基于对基础教育集团化办学的主题、理论视角、方法的梳理发现，研究者提出基础教育集团作为一种集体行动，是一种强制性制度变迁，政府或教育行政部门在推进基础教育集团化办学的过程中，是否需要更加深入的发挥作用？在基于集团发展自由度的基础上，制定教育集团的基础办学标准，依靠行政力量促进集团化办学优秀经验的复制传播。
参考文献
NOTES
1通过相关搜索发现关于基础教育集团化的研究主要从2005年中国教育经济学年会会议上提出后逐渐兴起，为了解基础教育集团化办学的整体发展脉络，因此本文选择的研究时间跨度为2005~2020年。
2在这需要说明的是，由于文章的综合性较强，主题涉及较多内容，因此此处主题分类仅指每篇文献所主要涉及的内容。
3多数文献致力于陈述单个集团的办学经验或模式，未将集团化办学的各种现象背后的关系概念化，这也反映出该领域研究缺乏理论对话，研究不够深入完善，还处于初级阶段。
4关于集体行动，赵鼎新教授认为就是由许多个体参加的、具有很大自发性的制度外政治行为。