1. 简介
作为语言的四种技能之一，听力是在课堂上以及语言教科书中最不容易被重视的一项技能，“听力可能是最不被理解的，研究得最少的，而且从历史上看，是最不被重视的” [1] 。David Nunan将其描述为“灰姑娘的技能”，被其流利地道的口语表达所掩盖 [2] 。这给教师和学习者都带来了问题和困扰，特别是在培养听特定题材的内容时。
在笔者的教学生涯中发现听力一直是各年级学生的学习痛点和难点，特别对有学术和专业需求的学生，如听演讲、讲座和商业报告等，这就引出了笔者选择这项技能来进一步研究的主要原因。其次，笔者从Penny Ur [3] 和John Field [4] 等人那里了解到这一领域的背景资料。因此，笔者希望能进一步了解这个领域。在后面的内容中，笔者将展示如何教授学生听演讲或讲座时的技巧。这些技巧对学术场景需求较大的学生非常重要，对托福考试的准备也同样有帮助。
2. 目前的教学环境中使用的技巧
2.1. 学习者的概况
笔者在所在的语言机构中选择了8名中国学生为一组。他们从2021年12月开始在笔者的班上准备托福考试。他们的详细资料如下(见表1)：
学生们一直使用以下书籍来学习和教学：《托福官方指南》TOEFL Official Guide，《托福在线练习》TOEFL Practice Online Tests等。
学习者的风格和偏好
在课程开始之前，笔者对这组学生进行了需求分析，这与笔者给他们的诊断测试结果一致。根据问卷调查的结果，学生们在听力技能方面表现出很大的困难，这也是笔者决定在这次作业中研究听力的主要原因。此前，笔者为他们进行了一个基于文本的口头陈述作为听力任务，其中80%的学生没能驾驭这个任务，有些学生甚至在听力练习时表示非常受挫，例如，Melisa、Catherine。
就学习风格而言，这是一群多种形式混合的学生，例如，Melisa和Amanda非常依赖不同场景且善于分析。他们为教师提供了很多机会来反馈课堂上出现的语言产出内容；Jack, Darren和Mumu是相当有音乐感的，因为他们在听力练习中对个别单词的声音反应敏锐；Jack，Catherine和Alex表现出一些个人内部学习者的特质，因为他们不喜欢在课堂上与他人合作；相反，Amanda，Darren和Melisa是交际型学习者，因为他们非常喜欢在小组工作中与其他学生合作。
动机
所有的学生都有明显的学习和练习英语的外在动机，因为他们都想在托福考试中取得更好的成绩出国留学。为了达到入学要求，他们需要在四个月内达到托福总分90分及以上——B2至C1水平(CEFR)。因此，他们有学术上的动力去听讲座和演讲。
小组的需求
在这节课之前，笔者已经为这群学习者上了几节课，这些课程中的每一节都包括听力内容，笔者提供了如何练习听力技能的策略，学生们有机会处理理解性任务或做听写。他们在听力方面遇到困难的原因各不相同。例如，Melisa和Mumu强调了他们在理解连贯语言输出方面的障碍是主要原因。Amanda说需要更多的时间来处理和理解任务，而Alex反馈他缺乏理解学术文章的词汇储备。
2.2. 课程框架
笔者目前使用的课程框架显示如下。它与Field [4] 所描述的20世纪60年代和70年代常用的格式有很多相似之处。
听力前
· 尽量帮助学生为即将听到的内容做准备，这主要涉及激活他们已有的主题相关知识，并帮助学生预测内容和主题。
· 给学生提供听力文本，处理难懂的词汇和复杂的句子，这通常需要将句子翻译成学习者的母语。
听力中
· 学生们一边听材料一边回答听力理解问题。
听力后
· 检查听力理解问题的答案。
· 如果学生答错了，可以听2到3遍材料。
· 教师再问1到2个问题，检查学生是否正确理解了材料内容。
2.3. 使用的材料
学生使用的材料是托福听力，这些材料来自托福官方提供的在线练习，笔者认为备考托福听力的最好方法是使用真实的考试材料。有些听力文本是学生之间或学生和教授之间的对话，而其他文本是不同学科的教授的讲座和演讲，如历史、艺术、天文学或商业。听力的理解是通过选择题来测试的，这也是托福听力考试的形式，且是需要单独完成的。
2.4. 当前方法的困难
上述授课技巧取得了不同程度的成功。在课堂上，笔者通过帮助学生提前掌握词汇和句子后，他们会发现更容易理解文本，答题正确率也有所提升。当这种情况发生时，笔者会觉得这堂课很成功，学生的听力理解能力也得到了提高。然而，当学生自己练习时，他们有可能会变得紧张。当听完音频并试图回答问题时，他们觉得听力材料的难度远远超出了他们的能力水平，他们无法理解听力文本，更别提正确回答问题了。其中一位学生甚至告诉笔者，在做练习之前，他感到理解听力文本的压力太大。他们反馈在听听力时，常常过多地关注个别单词的意思，当哪怕只有一小部分课文内容没有理解时，他们的信心就会崩塌，直接影响接下来的听力状态和准确率。这时，他们不得不多次重放音频片段，但这也只能勉强提高他们的听力成绩。从这些观察中可以推断出，学生主要使用自下而上的听力策略，这可能是他们在听力理解方面出现问题的原因。在下一节中，将讨论有关听力问题和教学法相关的文献与研究。
3. 文献回顾
3.1. 听力理解的定义
Richards [5] 将听力理解描述为：
理解第一或第二语言中的语音的过程。对二语习得中听力理解过程的研究主要集中在单个语言单位(如音素、单词、语法结构)的作用，以及听者的期望、语境和背景、背景知识和话题的作用。
正如Rost [6] 所说，倾听是一个“复杂的认知过程……包括认知的接受性、建设性和解释性方面”：
视角1：接受性
倾听 = 接受说话者实际说的内容
观点2：建设性的
倾听 = 构建和表达意义
视角3：协作性
倾听 = 与说话者协商意义并做出回应
视角4：变革性
倾听 = 通过参与、想象和移情来创造意义
换句话说，听涉及到听到所说的话，将这些音素、音节或单词构建为较长的语篇和句子，并从听到的内容中解释说话者的预期意义的过程。
3.2. 二语学习者在练习听力技能时面临的困难
为什么学生听力提高难度这么大？听力理解的障碍是什么？根据Wilson [1] 的说法，这些障碍和困难可以分为如下几类：信息、传递、听众和环境的特点，这表明口语的特点、说话人和听众之间的互动模式、听众的智力和背景噪音等物理环境都可能是干扰听力理解的因素。
然而，当涉及到母语听众和二语学习者听众时，情况就不同了。长期以来，听力被认为是一种“被动”接收信息方式，这对于母语听众在拓展母语的听力能力时可能是真实的，因为他们被动地接触到大量的口语。倾听和辨别我们所听到的东西的过程在我们出生前就已经开始了，并在儿童期的第一年迅速发展 [7] 。然而，二语学习者的听众并不享有这种语言环境所属的特权。学习者在面对二语听力时经常会有焦虑和不安的感觉，这也许是由于输入的信息必须被实时处理 [4] ，学习者可能只有一次机会来理解文本；反观阅读，如果意思不明确，学习者通常可以反复重读。Hedge [8] 列出了七个困难，或者说是二语学习者在试图从听觉输入中构建意义时所面临的不确定性：
- 信心的不确定性
- 语言表述的不确定性
- 由于信息确实产生的不确定性
- 策略的不确定性
- 语言的不确定性
- 内容的不确定性
- 视觉的不确定性
3.3. 自下而上与自上而下的听力方法
为了研究这些困难，研究人员倾向于使用两种模式来描述听力过程：自上而下和自下而上。有效的听力需要学习者同时使用自上而下和自下而上的策略 [3] ，这是两个同时进行的、相互依赖的认知过程。
自下而上的过程与听众解码最小的信息单位和重建说话者所表达信息的能力有关。Flowerdew和Miller对此定义如下 [7] ：
根据自下而上的模式，听众从声音信息的最小单位开始建立理解：单个声音，或音素。然后，这些音素被组合成词，这些词又共同构成了短语、句子和句子。最后，各个句子结合起来，形成意思和概念以及它们之间的关系。
Nunan [9] 中引用了被Anderson和Lynch (1988年)称之为“听者作为录音机”的观点，因为听者按照听到的顺序存储传入的声音，很像一个录音机。在此基础上，听者利用文本中的线索，如听者的词汇知识、句法结构知识和语音特征如重音、停顿和清晰的发音来重现所听到的意思并预测接下来的内容 [8] 。
自上而下强调使用背景和上下文来预测内容，听众的知识 [7] 能有效建立一个“概念框架”来帮助理解文本并构建意义。Hedge [8] 进一步指出：
自上而下是指从上下文线索中推断出意义，并在口语信息和听众头脑中的各种已有知识之间建立联系。
例如，当话题是关于“租房”时，听者会自动想到“布局”、“内部装修”、“租赁”等，激活先前知识以帮助理解语境的过程被称为“激活模式”。Hedge [8] 列出了三种用于自上而下处理的模式，即内容模式、形式模式和脚本模式。内容性的过往知识可以指一般的世界知识、社会文化知识或关于某个话题的知识；形式性的过往知识指的是一些传统活动或讲座，如宗教活动或学术讲座。最后，脚本指的是在某种程度上遵循既定模式的互动内容，例如，在租房的时候，中介往往会问一系列设定好的问题。
3.4. 听力的过程
听的目的和期望
大多数人在听某件事情时都带着某种期望和预设，这就是Ur总结的“感知的想法和内容” [3] 。在我们听之前，这种关于某个话题的背景知识或常识就是我们的听的期望或Richards所说的“脚本能力” [5] 。期望与目的有关，比如我们在听一个演讲或讲座时，我们一般都会了解主题是什么。我们可以利用我们在这个话题方面的知识来预测内容大致是什么。
说话内容的体裁
大多数的日常生活的对话都是非正式的对话，语言常有口语表达或俚语，是随机自发的语言方式。另一方面，口头语不会出现在正式讲话中，例如政治会议、学术报告和讲座等。Ur [3] 认为说话的口语化程度会影响其发音、词汇、语法和句法，笔者非常同意这个观点。
听力内容理解
Rubin [10] 提供了一个有价值的观点，即听讲座或演讲需要自上而下和自下而上的加工过程的互动，也就是互动加工，笔者相当同意这个观点。首先，听众可以通过演讲的主题、体裁和演讲者的背景来预测演讲的内容，即Cook所定义的模式 [11] 。其次，想象一个听众在演讲的中场休息时进来，他可以通过演讲内容的最小单位，例如信号词和重读强调的信息来解码主要内容，抓住这次演讲的要点，即从单个片段中建立信息的意义——自下而上的处理 [12] 。
语言的语音学特征
英语中声音的序列和并列是相当复杂的。除此之外，Underhill解释说，说话人的语速、语境的特点在影响语篇方面也起着关键作用 [13] 。他根据说话的速度来划分说话的种类，一种叫“谨慎的口语表达”(careful colloquial speech)，另一种叫“快速的口语表达”(rapid colloquial speech)。为了达到倾听的目的，Underhill明确指出，教师需要以快速口语为目标 [13] 。听演讲或讲座实际上是快速口语和谨慎口语的混合，这取决于演讲的体裁和主题。通常情况下，说话者倾向于使用相当口语化的语言来展示不太重要的信息，并使用谨慎的口语来强调说话中的要点。
视觉辅助和环境线索
真正区别课堂听力和现实生活中的听力的一点是，我们不能从音频中的附属语言特征推断信息。正如Ur所建议的，我们需要将学习者的注意力吸引到环境或视觉线索上 [3] 。演讲或讲座的听众可以从演讲者的肢体语言和幻灯片中感知到大量的信息。
4. 根据教学情况调整授课技巧
在阅读了书籍和文章后，笔者越来越相信，在笔者的课堂里，学生们是在接受测试不是在学习听力技巧。学生在听前、听中和听后都没有得到足够的支持，包括难易度适中的听力文本、合适的听力任务、反馈、错误分析和补救措施。因此，有必要重新审视笔者所使用的教学策略，并采用更有效的听力教学步骤来帮助学生。然而，由于所有的学习者都是具有不同学习风格和偏好、动机的个体，而且所有的课堂情境都是不同的，因此有必要调整这些策略，以适应各种学习风格，最好地满足学习者的需求。笔者接下来讨论可以采用的教学策略及它们在笔者的教学环境中的适用性。
为了更清楚地说明问题，笔者将重点培养学生听演讲和学术课程的能力。笔者班上的学生表示他们在国外学习时需要参加托福考试和听学术讲座。因此，听力的这两个方面需要得到重点关注的。
4.1. 听力文本
真实性、难易度和简化性
May [14] 提到，与通识性英语(General English)学习者的原因不同，学生在应试课程中通常有一个共同的目标，那就是通过考试。Burgess和Head [15] 指出参加考试课程的学生希望做大量的练习测试。事实上，有些学生希望整个课程由一张又一张的练习卷组成，而事实上这并没有发生，这对这些人来说是一个巨大的挫折。虽然在听力教学中提倡使用真实的材料，理由是需要适应听自然的英语口语，但考虑到学生的水平，笔者会选择“半真实”的材料来代替。正如Hedge [8] 所建议的，如果教师能够仔细地对文本进行示范，确保不消除口语的真实特征，如口头表达、犹豫停顿等，那么半真实的文本也可以用来练习听力。含有清晰结构的材料，使用指示性和强调性的语言让学习者识别要点，这对像Amanda、Melisa或Mumu这样的分析型或情景依赖型学习者来说，有利于识别讲话的特点并抓住主要内容。听力速度和词汇的选择应该适合这一群体的学习者，笔者希望这能打破他们在听的时候感到挫败的障碍，为他们未来的学习建立信心。
相关性
在相关性方面，为了满足学生对托福考试准备课程的兴趣和目标，笔者会使用与学术背景和托福听力考试中经常讨论的话题有关的材料。为此，笔者从网络资源和PrepEdge for the TOEFL iBT@ Test Series (去年由ETS和中国一家语言培训机构共同出版的以托福2000年语料库为原材料的系列课程)中精心挑选材料，并在保持真实性的前提下，根据学生的水平进行调整。
4.2. 课程框架和任务
为了准备演讲和讲座的听力，笔者将选择“记笔记”作为本课程主要目的。正如笔者在上文提到的，Field明确提出，为了培养学生的真实听力技能，教师需要设计适当的任务来配合学习者在真实场景中会遇到的情况 [16] ，在这种情况下，学生需要在真正听演讲的时候听要点并做笔记。
从笔者所做的学术阅读研究中，对重“理解”的教学手段进行了反思。简单地测试听力的理解，既无助于发展学生的听力技能，也无助于诊断学生的问题原因。因此，在本课程中笔者避免使用理解性方法。这就是为什么本课程的主要目的是培养学生在听演讲时做笔记的技能。
为学习者提供听取要点和细节的机会的任务，如多次听取同一文本，但每次都关注不同的信息，以及培养听众形成现实生活中的听力所需的那种反应的任务，比传统的理解问题更有效 [16] 。
学生们表现出关注单个单词的倾向，这是一种自下而上的处理模式，而自上而下的方式在很大程度上仍然被忽视。笔者想重点培养学生的自上而下技巧的使用。自上而下信息处理的一个方面是激发学生对世界的认识，作为激活背景知识的一部分。由于5名学生是高中生，他们很少有听学术讲座的个人经验，因此为学生提供相关的背景信息非常重要。在自上而下的听力中，同样重要的是要提醒学生使用先前的背景线索知识，包括演讲者的角色、主题以及场合或背景情况，来辅助他们理解所听到的内容。讲座/演讲的结构是另一个重要因素。听众能够预测下一步会发生什么，以及一个论点可能的内容。这可以帮助听众更容易地听懂讲座。
为了更好地帮助和支持学生，笔者会对目前的课程框架做一些调整：
1) 听力前：帮助学生做好准备
听前讨论
- 培养自上而下的信息处理能力
- 设定讲座/演讲的主题，并提出一些预测性问题，以激活学生对讲座/演讲主题的已有知识
- 学生根据所传达的信息类型来预测讲座的结构(见表2)
Table 2. Common frameworks for lectures
表2. 常见讲座结构
· 培养根据体裁和主题来预测词汇的能力
· 补充听力中的难词，明确其含义、形式和发音
2) 边听边记：
听主旨
- 培养自上而下的处理能力
- 设置问题(匹配题、多项选择题、对错题等)，以发展听要点的次级技能
- 注重从介绍中获取信息
阐明听力策略
教师设置信号词及提供笔记范例
· 培养自下而上的听力技能
· 注重路标词和口头用语中的强调语言
半自由练习
· 设置填空任务，提供一个笔记记录的联系
做笔记有一个简单的目的：辅助信息记录。Frendo [17] 提供了一个框架来说明如何将要点转移到书面记录中(见表3)。
Table 3. Framework for listening notes
表3. 听力笔记框架
自由练习
第一步：播放录音的第二部分，要求学生做笔记；
第二步：学生与他们的伙伴交换他们的笔记，并使用写在黑板上的框架评价笔记的有效性。
· 为学生提供更自由的方式实践听力技巧
· 练习听要点和做笔记的子技能
3) 听力后
自我反思
· 学生反思所听的内容和他们拓展听力技能的情况
有一些学生的听力技能相当薄弱，如Melisa和Alex。笔者认为使用听力文本可以成为他们诊断自己的问题并理清原因的视觉支持。此外，使用听力文本会让那些在发音问题上挣扎的学习者受益，那么他们可以阅读文本，自行反映出文字对应的发音。
听力后口语练习
· 提高对如何在演讲/讲座后提出问题的认识
· 练习学生在演讲/讲座中向演讲者提问的口语技巧
5. 结论
学习者需要通过练习和拓展听力子技能来学习如何听，同时通过听力来学习知识和建立信心。因此，他们需要通过各种练习活动来锻炼这种技能。强化听力、选择性听力和互动式听力被广泛认为是做到这一点的三个主要途径。在这篇文章中，笔者讨论了如何将托福备考课程做出调整，笔者也将继续以开放的态度调整授课以适应学生的需求。尽管听力仍然是四种技能中最难的一种，但笔者意识到听力教学的关键是鼓励学习者同时发展和使用自上而下和自下而上的综合处理模式。为了更好地帮助学生，教师应精心选择听力材料(难度通常略微超出学习者现有水平)，巧妙地计划课程，以融合自上而下和自下而上的过程，并在必要时给予学习者支持。