1. 前言
(一) 研究背景
教学法是“三教”问题之一，学界对于教学法的研究一直在不断地探索、深入 [1] 。主题式教学法以“主题”作为学习单位和依托的学习情境，更有利于学习主体能动作用的发挥 [2] ，在情境营造、交际技能提升、文化融入、跨学科学习等方面具有天然优势，近年来被越来越多的学者应用到汉语一线教学的实践当中。
汉语教学的目的是使学习者具有掌握汉语基础知识和运用汉语进行交际的能力。在情境中学习，各个分散的知识在具体情境中得到连接，交际表达围绕着一个或几个中心主题展开，同时，以主题为单位基础的输出在实际运用中也更加符合语言表达的需要，更利于交际技能的培养和提升。刘珣在《对外汉语教育学引论》第一章中指出：“对外汉语教学首先是语言教学，语言教学必然涉及到一定的文化内容。”目前许多教材在文化板块的内容编排上相对独立，教学时配合教材进行的文化学习易与其它学习内容割裂。在主题式教学法的教学过程中，教师可以自由地选择、组织情境性高并具有文化背景的活动来推进学习，文化本身已经融入了教学活动，学生也可以在完成综合性任务的同时锻炼到知识与文化多方面的能力。
此外，主题式教学法也与《国际汉语教学通用课程大纲》对学习者提出的“在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力”的目标要求相契合，并且在具体的实施过程中也取得了较为普遍的有效性(程军、吕丹丹，2022) [3] 。因此，主题式教学法对于交际能力的培养、推进汉语教学，提升教学质量具有重要意义，对主题式教学法的应用研究进行回顾和数据分析是对其宏观把握的积极尝试。
(二) 研究意义
1. 对于汉语教学的积极作用
主题式教学法作为一种教学方法，它可以丰富汉语教学理论，为汉语教学的组织、实施形式提供更多的可能性。与此同时，围绕一个中心主题但可以多维度发散的特点有时可以突破学科壁垒，为实现学科体系融合构建、学科资源互通利用搭建桥梁。
2. 对于理论应用的整体把握
主题式教学法在汉语教学中的研究和应用目前仍有总体上升的趋势，做相关的应用研究综述有利于明晰理论应用的发展动态、总结问题，进一步推动学科发展。
3. 对于指导实践的积极意义
做好研究才能为实践服务。本文通过调查研究发现主题式教学法的研究分布，从数据的角度说明了主题式教学法在实践中的应用情况，期待发现主题式教学法在实践和研究方面尚薄弱的领域，对主题式教学法实践和研究开展进行梳理和总结，以期为今后的实践与研究提供参考。
2. 研究过程与方法
(一) 研究过程
为了清晰、准确、全面地梳理主题式教学法应用在汉语教学中的相关文献，本文以CNKI为检索资源库，输入“主题式教学、汉语”为检索关键词进行检索。由于主题式教学法正式应用在汉语教学中的时间不久，故不限定检索时间(系统默认至检索当天2022年11月)初步检索出133篇相关文献。人工复检出与主题无关的文献25篇，得到有效文献108篇。为了进一步准确分析，本文结合了CNKI的文献数据并使用了CiteSpace作为测量软件进行同步分析。测量时调节了时间、关键词(Keyword)、突现词(ɤ)的相关参数，设置2008年4月(自动识别最早期的文献发表时间)到2022年11月为测量时间，Keyword为频谱统计类型，最终得出相关数据图谱并据此进行阐释与分析。
(二) 研究方法
本文主要采用文献研究法和统计分析法。以中国知网作为原始数据来源并做出初步分析，利用CiteSpace作为技术手段进行数据的可视化处理，得出主题式教学法在汉语教学中应用的时间、热点、趋势等信息，并且在分析图谱时结合了具体的文献内容进行阐释与解读。
3. 研究结果
(一) 应用研究历时呈现
Table 1. Historical statistics of literature
表1. 文献历年统计表
Figure 1. Historical statistics of literature
图1. 文献历年统计图
从文献历年统计表可以看出主题式教学法应用于汉语教学研究的逐年具体数量和大致情况，见表1。从文献历年统计图可以直观看出文献数量分布存在不平衡的情况，见图1。本文将根据文献分布数量以及2020年的突出波峰位置进行分类。
1. 起步探索期
本文将2008年~2018年的10年间统称为起步探索期，十年缓慢爬坡，是主题式教学应用于汉语教学的尝试阶段。2008年至2018年，这十年间合计产出文献43篇，其中虽有小幅度波峰，但文献数量总体较少，本文将这一时期称为主题式教学法应用于汉语教学的“起步探索期”。
2. 黄金发展期
文献数量自2019年始，逐步攀升至2020年达到峰值(24篇)，2019年~2021年的三年间共有论文60篇。此期间的图像线条出现了如图的最大波动。因此，本文将这一时期称为“黄金发展期”。
3. 消退期
截至2022年12月，相关文献共有5篇，与2021年的同期相比(16篇)，锐减至上一年的32%，从数据表现来看有衰退的现象和趋势，本文因此将2022年称为“消退期”。
本文将以这三个时期作为重要的时间单位，结合图表和文献进行详细说明。
(二) 应用热点聚类分析
本文将108篇相关文献导入CiteSpace，并利用CiteSpace进行了数据的可视化处理，关键词(Keyword)为频谱统计类型，得出如下频谱图像，见图2。
根据图像关键词的复现频率形成了大小不一的圆形聚合，出现频率越高的关键词圆形聚合越大，说明相对研究更多。从大到小分别为：教学设计、对外汉语、初级汉语、汉语教学、泰国、主题式、教学模式、泰国中学。因本文的数据样本本身就来源于主题式教学法应用在汉语教学中的文献，应囊括的概念内涵为“主题式”“对外汉语”与“汉语教学”，故在此不作赘述。
据此，本文得出3条结论：
1. 以主题式教学法作为理论依托进行的关于汉语教学设计与教学实践的文献最为丰富，形成了最大的聚合圆形。
2008年~2022年主要的研究内容都集中于主题式应用实践。虽然研究领域、国别、类型有发散和变化，但“实践”一直是研究的中心和重点，如针对汉语教学活动设计的探索 [4] 。代表性文章如：针对韩国少儿的汉语教学设计(王建，2011)、论对外汉语中的主题式教学(王彦润，2013)、针对零起点短期留学生的主题式任务型教学设计(孔蓉，2013)、主题式教学模式在泰国中学初级汉语综合课中的应用研究(王维超，2014)、主题式教学在初级汉语综合课中的应用研究(穆妍，2020)，等。
笔者认为，主题式教学法的研究主要集中在教学设计方面，与教学法本身的指导意义相关。主题式教学法作为一种教学方法论，最直观、也最容易被应用到教学活动中。相对于其他教学法，主题式教学法在教学设计上最突出的特点是情境性强，且这种情境性较为宏观，与教学时单个句子所需营造出的语境不同，主题式教学在词、短语、句子、对话等方面有围绕中心自由发散的可能。主题之下的词语、句子、对话、文化因素都能得到体现，练习能与交际过程中的主题对话相呼应，实用性更强，学习主体也能有更强烈的成就感。
主题式教学法在其他方面，如综述以及本土化的教学操作等方面发挥作用的文献较少，除教学法本身应用性强的因素以外还与主题式教学法应用的研究群体小有关，研究基数上升时研究角度也会更加全面。
2. 主题式教学法在汉语教学中的应用研究集中在初级汉语阶段。
第二点与第一点角度不同，但在实际研究中明显有信息重叠的现象，往往在一篇文献中两者都得到了体现。初级阶段针对的是学习者的水平，教学设计是承载了教学理论的实践。本文对于重复文献在此只部分列举。如：针对韩国少儿的汉语教学设计(王建，2011)。
从数据出现较明显波动的2015年的相关研究来看，主要研究内容集中于中小学初级汉语的教学实践中，出现研究数量波动的原因可能与同期安娜·索德曼等人参与召开的有关主题式教学应用于中小学教学设计的国际会议 [5] 以及安娜·索德曼对于主题式教学相关研究 [6] 有关。2020年前后相关研究数量达到峰值，研究的范围、领域、教学对象都有不同程度的扩大，但仍然集中于初级汉语阶段，如：主题式教学在初级汉语综合课中的应用研究(穆妍，2020)、主题式教学模式在泰国中学初级汉语课堂的应用研究(欧阳钰明，2016)、主题式教学在苏格兰初级汉语综合课中的应用研究(宋培，2018)等。
主题式教学法的实践和研究都集中在初级教学阶段，与教学对象的分布有关。汉语学习者受汉字、词汇、声调以及灵活语法等客观难度因素的影响，学习者水平大都集中在初级中级阶段，但与此同时，主题式教学法在中高级阶段同样有施展空间。情境的营造、话题的选择可以是简单的也可以是复杂的，延伸的内容可以浅显生动也可以隐晦深奥。因此，主题式教学法的应用集中在初级教学阶段既受到客观因素的影响，是客观表现，又不能理解成局限在初级阶段。
3. 主题式教学法在汉语教学中的国别应用研究以泰国为突出代表，国家数量有增长趋势。
2008年~2015年共有22篇文献，其中14篇文献涉及不同国别，其中有7篇为泰国，占有国别区分论文总数的50%。2016年~2018年共有21篇相关文献。这个时期在国别方面有向多个国家发散的特点。如：在泰国学校中的应用研究(赵彤彤，2017；胡若扬、欧阳钰明，2016)；在塞尔维亚中学中的应用研究(张月蓉，2017)；在美国中文项目的应用研究(周赫璇、李卓、李婷，2017)；在英国中学的应用研究(刘瑾，2017)；在布隆迪中学的设计研究(王亚楠，2017)；在苏格兰地区的应用研究(宋培，2018)等，此时泰国的出现频率相对最高，但总占比不大，突出不明显。
黄金发展期2019年~2021年，这一时期，研究地域、国别进一步扩大，出现澳大利亚(孙芳芳，2019)、匈牙利(帕丽扎•努热木，2019)、坦桑尼亚(王一博，2020)、韩国(史萍萍，2019)、斯洛伐克(胡焯雅，2020)、巴西(王泓博，2019)、缅甸(张晗，2020)等国家和地区，但主要还是集中在泰国。
“消退期”的2022年，相关文献共5篇。其中针对国别的相关文献共有两篇，分别是巴基斯坦(陈慧敏，2022)和泰国(雷佳琪，2022)。
总体来说，泰国仍然是研究实施相对集中的重要代表，文献样本主要来源于学位论文，大部分为硕士志愿者教师的学位论文，可能与泰国校方的需求以及我国外派出的志愿者数量有关。“消退期”的文献数量有明显下降，这可能是疫情几年综合作用的结果。
(三) 应用前沿演进分析
“突现”是指在一段时期内关键词的出现频率有突然增多的现象，“节点”就是相关词或类型信息。突现节点越多，那么该领域就越活跃、发展外延也越多。突现时间越近、持续时间越长，越有可能成为下一个研究热点和趋势。本文按照突现节点出现的时间先后顺序进行统计排列，得到图3频谱(黑色部分代表节点集中突现时间段，灰色部分代表节点开始出现)。
为了分析应用发展趋势，将CiteSpace中突现词ɤ的参数设为0.1。由于样本数量总体不多，将参数设置为更大的数时凸显节点的数量少于前文聚合圆形的数量，此时不能完全反映数据情况。因此，将突现词ɤ的参数设为0.1时相对最为全面合理。此时出现了如下图所示的13个突现节点，见图3。
Figure 3. Sequence of Emergence Node Times
图3. 突现节点时间先后顺序图
由频谱可知“教材编写”是出现最早的突现节点，最晚出现的突现节点是“泰国小学”，排名前三的突现节点除“教材编写”外还有“中文课程”和“汉语教学”，体现着上层的、宏观的“三教”问题。从上至下，我们可以看出：随着时间的发展，具体的、外延的、其他方向的节点随之出现。如：商务汉语、中学、泰国、澳大利亚、小学。由此我们可以推测国别、类型等细化的领域在未来的研究应用中会得到进一步的发展。
Figure 4. Sorting Chart of Emergence Node Duration
图4. 突现节点持续时间排序图
按照突现节点持续时间进行排序，我们得到图4中的频谱图像，见图4。由图可知“中文课程”和“教材编写”的持续时间仍然排在前列，而且灰色部分还在延续。由此可以推测未来的相关研究仍会稳步进行。“应用研究”“启示”“小学”不仅突现时间相近，强度相同，持续时间也并列最短，由此可以推测它们可能在类似的文献研究中同时出现。
细化的“合作学习”“商务汉语”在出现时间和持续时间的排名中都很稳定，体现了传统教学方式的转型和专用汉语的应时发展趋势。突现时间最近，持续时间较长的节点，以“泰国小学”为例，在未来可能仍然是研究热点。
4. 思考与启示
(一) 合理性考量与优化设计
以主题式教学法作为理论依托进行汉语教学设计的文献在构想出整体的教学方案时就应对主题式教学法运用于汉语教学进行可行性的分析，并以此种可行性作为总体设计的前提与依据。
主题式教学法起源于国外，首先也盛于国外。作为一种“引进来”的理论要考虑到中国本土的经验现实。在把可行性作为教学总体设计的前提与依据之前应对其合理性进行考量。目前的实施过程中是否出现了具有共性的问题？已作出的改进中调整了哪些变量达到了优化效果？调整的方式是否具有普遍适用性？主题式教学法应用于汉语教学本身的合理性的探索、实际效用的量化还缺乏足够的实证研究，这些问题的答案有待进一步的实践和探索。
(二) 多维度扩展与风险挑战
主题式教学法应用于汉语教学在国别上和学习阶段上有集中的特点，与此相对的表现就是维度拓展不够。
汉语初级阶段不能概括所有汉语学习者的中文水平，在泰国的集中突出表现也不能概括汉语学习者分布在世界各个国家的事实。但本文的样本研究也确实反映了现状上的某种趋势：中高级汉语学习者相对数量较少，汉语在许多国家的影响力还不够。地域范围不增反消，总体研究数量骤减。
新冠肺炎笼罩的阴影之下，全球经济形势同样不容乐观，我国的汉语事业也受到了冲击。三年来，从我国外派出的汉语志愿者数量明显减少，与此同时，走进中国国门学习汉语的人数也在下降，这无疑对汉语事业发展有不利影响。雪霁天晴的一天总会到来，在外部条件不佳的情况下如何蓄力，对于从事汉语教学的工作者们来说是一个值得静思的问题，也是不得不接受并面对的挑战。政治经济格局对汉语发展方向同样具有举足轻重的意义，知己还要知彼，对目的国综合国情的研究同样应引起足够的重视。