1. 引言
现代汉语中的存现句，《实用现代汉语语法》界定其为：从意义上来说，它表示某个处所存在着某一事物，或某个处所有某种事物出现或消失；从形式上来说，存在句的句首为表示处所的词语，而表示存在、出现或消失的人或事物的名词总是位于谓语动词后。 [1] 例如“桌子上放着一本书”。
作为现代汉语中很有特点的一种句式，存现句也一直是语法学界的热门研究对象之一。它不仅结构特殊，对动词有特殊的要求，而且有特殊的表达功能。它的表达功能主要是描写客观环境、人物的穿着打扮和姿态等，是解释性、描写性的。
在很多语言中，存现句都是一种出现率较高的句式，活跃于人们的交际和书面语之中，例如汉、韩、藏、壮、日、蒙、英、法、德等，这是由人类认识世界的需要以及生存和交流的需要决定的，且不可替代。但不同语言的存现句表达形式不同，例如汉语存现句的一般句法形式为“处所词 + 存现动词 + 存现主体”，英语存现句的一般句法形式为“There + VP + NP (+PP)”。
此外，相比于其他语言存现句，现代汉语存现句还有很多不同之处，例如许多语言中存现句的处所词作状语成分，而现代汉语中的处所词作为存现句的首段部分等。因此现代汉语存现句的特殊性在一定程度上加深了汉语教师的教学难度与外国学生的习得难度，许多学生在学习汉语存现句是会出现较多偏误。因此，不仅能否教好存现句成为了汉语老师教学能力的重要指标，能否完全掌握和运用存现句也是衡量外国学生中文水平的一个重要语法点。
由于存现句与生活息息相关，汉语学习者在初级阶段就会接触到此语法点，但也由于其使用频率高、句式形式多等特点，学生在掌握汉语存现句时较容易产生偏误。例如韩国学生，在受到了韩语语序及韩语存在句表达的影响下，产生偏误的现象十分普遍。传统的存现句本体研究取得了很多的研究成果，但将其直接运用到教学上却没能取得一样的成绩，例如在教学上学生对存现句的语序并非汉语传统SOV语序感到疑惑选择回避存现句等现象。而近年构式理论的发展为存现句的研究提供了新思路，在本体和理论研究上取得了较好的成绩。通过联合构式理论与语块理论对存现句进行分析，学者们提供了一些新的理论分析方法，但理论研究转化为实际教学还有很长的路要走。如何在实际教学中把汉语存现句丰富的本体研究成果运用起来，就成了目前急需解决的问题。
2002年起，在韩国境内学习汉语的人数就开始成倍增长，来华的韩国留学生人数也不断增加。“汉语”在韩国发展的同时，在针对韩国人进行汉语教学方面，存在着一些共性问题以及不足之处。本文试图以对韩存现句教学为例，运用认知语言学和“构式–语块”理论，对他们在使用存现句中的偏误进行分析和归因后，总结出对韩存现句教学的重点和难点。
2. 理论基础
人类语言具有共性，而各语言又有各自的特性，这几乎已是语言学界公认的事实。对外汉语教学不仅应当以学习目标、学习策略和教学方法为中心，同时应当关注学习者的认知能力。通过认知途径的分析与支持，利用认知语言学的工具来研究和描写学习策略，将更能发挥学习策略在学习者习得过程中的作用。因此本文拟用认知语言学的眼光去发现和研究汉语存现句共性与个性，探讨存现句的认知动因。
在传统语法、功能语法等基础上，存现句的本体研究和理论研究取得了丰富的成果，增进了学界对该语言现象的了解。但不可否认的是，学界对存现句的概念、分类、教学等方面仍然存在较多争议，这是由于用之前的理论对存现句的分析解释有局限性。随着近几十年来的认知语言学，尤其是构式语法的兴起，使得存现句的研究思路得以拓宽，弥补了存现句难与传统语法分析方式“主–谓–宾”或“施–动–受”相符的困境，在本体和教学方面都有了丰硕成果。
构式语法理论是在20世纪80年代末在认知语言学的基础上产生和发展起来的，源于菲尔墨等人对英语习得个案“let alone”的研究。在该研究中“let alone”被定为成“construction”。之后Goldberg在菲尔墨等人观点的基础上发展成为系统的理论。该理论一经问世，便相继受到了海外和国内语言学界的高度关注，并成为当代语言学领域研究的热点之一。
构式语法是在认知语言学框架下语法研究的基础上，由不同的学者还有流派组成的新语法理论体系。 [2] 本文中主要借鉴的是以Goldberg为代表的构式语法。其派主张构式是一种是形式以及意义相互结合的一种十分复杂的语言符号，利用整体的观点来对句子进行研究，从而帮助研究者们更合理地解释语言现象。和传统意义上的语法分析相比，构式语法认为构式从语法意义上来说是独立的，把它当作基本的语言组成单位，这对语言的应用是十分有参考价值的。构式语法理论是从认知语言学发展过来的，因此对语言解释尤其是像存现句这样比较特殊的句式有更好的分析思路。
构式语法按照现实–认知–语言这一认知模式进行语言分析。在汉语作为第二语言的教学中利用这种语法模式进行教学，是符合第二语言学习的规律以及学习者的认知要求的。赵金铭认为，研究教学语法实际上就是主要对用法的研究。正是基于上述的原因，我们应该在存现句教学的过程之中引入构式理论分析以及教学的方式。
语块(chunk)是人类信息加工过程之中最为重要的形式之一，而这一理论最为核心的内容就是按照心理学所提供的数据，对语言进行编码或者是解码。一个句子表面上来看是一个个单词或者是词组组成的，但是加工过程中确是由语块所构成。因此，本文拟用“构式–语块”理论的眼光去发现和研究汉语存现句共性与个性，探讨存现句的认知动因、构式组成(包括内部的语块内容)，以期有助于提高现代汉语存现句在汉语作为第二语言教学中的教学和习得效率。
3. 基于语料库的韩国学生存现句偏误研究
在《韩国学生系的汉语存现句的偏误研究》(张敏2016) [3] 中，该作者对韩国蔚山HSK北京语研学院的学生做了问卷调查，并根据结果进行了偏误分析。分析结果发现，韩国学生在存现句的习得过程中化现频率最高的偏误依次为：错序、Ｂ段动词后趋向补语和助词偏误、“有”“是”误用。学生出现的偏误受认知因素、母语负迁移、学习策略和教师教学策略的影响。其中，不同类型的存现句偏误及其提出的对应教学重点如下：
1) 韩国学生在习得“有”字和“是”字存在句时主要存在以下偏误：“有”“是”误用、中段动词偏误(误用“在”)、处所词前误加介词。因此教师在讲解“有”字和“是”字存在句时的重点是让学生掌握“有、是、在”的使用情境。
2) 韩国学生在习得“动词 + 着”和“动词 + 了”存在句时存在以下偏误：动词后助词遗漏、错序、处所词前误加介词。教师在讲解“动词 + 着”“动词 + 了”存在句时的重点强调动词后必须加助词以及首、中、末段顺序问题。
3) 韩国学生在习得出现类隐现句时存在以下偏误：错序、中段动词后趋向补语和助词偏误、回避。教师在讲解出现类隐现句时的重点是强调首、中、末段顺序以及中段动词后趋向补语和助词的使用。
4) 韩国学生在习得消失类隐现句时主要存在以下偏误：错序、隐现动词偏误、处所词前误加介词。教师在讲解消失类隐现句时的重点是强调首、中、末段顺序以及隐现动词使用问题。
5) 韩国学生有明显回避使用存现句的倾向，尤其是回避使用隐现句。
在《对外汉语教学中存现句偏误研究及教学设计》(张莉敏，2012)中，该作者针对HSK动态作文语料库及其在蒙古科技大学任教期间收集的学生练习和作文进行了偏误统计，结果如下：(表1)
Table 1. Distribution of each type of bias
表1. 各类型偏误分布情况
张盈盈在《韩国中级阶段留学生习得汉语存现句的偏误分析及教学策略》(2016) [4] 中对就读于辽宁师范大学国际教育学院的韩国中级阶段留学生进行了53份问卷调查，结果如下：
韩国中级阶段留学生习得汉语的偏误用例共647例，其中误用共313例，占总数的48.4%；误加共100例，占总数的15.5%；遗漏共116例，占总数的17.9%；错序共118例，占总数的18.2%。由此可见，误用偏误所占偏误比例最大，遗漏次之，错序较小，误加的偏误比例最小。
同时，本文也在中山大学中介语语料库基础上，通过韩国国别搜索随机抽取了编号为3903到4128中共87篇汉语文章(均为中山大学国际汉语学院韩国留学生日常作文和综合课的写作练习)。并采用鲁健骥(1994)的意见，按偏误的性质将其分为遗漏、误代、误加和错序四类。87篇文章中共出现典型(非变式)存现句共43句，其中偏误句17个，约占39.5%。遗漏、误代(即应用A用成了B)、误加、错序分别占总偏误的23.5%、17.6%、41.1%、23.5%。
以上研究在不同数据取样中得到的具体偏误占比不同，主要是由于学生不同汉语水平，样本来源、取样方式等不同决定的。但仍可以从以上看出，存现句的偏误比例较大，四种主要偏误都是韩国学生较容易出现的问题。
通过研究发现，韩国学生误用或误代主要出现在存在句相似句型的混淆，比如“有”字句和“在”字句、“V着”句和“V了”句等。存在句的误加偏误主要出现在首段即处所词部分。而遗漏偏误主要表现在动词和动词后助词的部分。韩国学生由于韩语语序的负迁移以及环境认知差异，错序偏误主要表现为首、中、末段顺序问题。 [5]
其次，韩国学生在习得存在句和隐现句时出现的偏误类型各有不同。存在句的偏误多表现为介词误加“在”的偏误，处所词使用偏误，出现“有”字句、“把”字句、“被”多句、祈使句等与存现句杂糅或者代替存现句的偏误。而隐现句出现的偏误则为介词误加“在”和“从”的偏误。
再者，母语负迁移对韩国留学生习得存现句造成干扰。存现句在韩国语中没有同样的表达结构，这类句子在韩国语中对应表达往往要在处所词后加“
”附加成分，相当于汉语的“在”。所以韩国学生在习得存现句时会习惯在处所词前加“在”。而方位词使用偏误表现有两种一般名词后不加方位词的偏误：方位词使用不当的偏误。前一种偏误主要是学生无法区分一般名词和处所词，把一般名词当成处所词造成偏误。另一种偏误的出现主要是由于中国人和韩国人在认知方面有一定差异，物体与空间的位置关系需要跟留学生进行适当说明，不然就会出现“桌子下摆着椅子”“头发上插着一草棍”这样的偏误。
根据以上的偏误类型以及偏误出现的原因分析，认为其根源主要有母语负迁移以及中国人认知与韩国人认知方面存在差异的问题。存现句是一种特殊的句式，这种句式在认知上表现为处所词放在句首突出背景，使读者注意力首先集中在这个背景上，然后再过渡到具体事物。这种认知模式可以用图形—背景理论解释，但是在韩国语中，这样的认知模式似乎并不存在，这影响了他们对汉语存现句的理解和掌握。由于受母语的干扰，韩国语作为阿尔泰语系语言，跟汉语在语法上有很大不同，这也导致了韩国语的负迁移对韩国留学生习得汉语存现句的于扰。韩国学生习惯在处所词前加“在”“从”等；学生难以准确使用“着”“了”等虚词，导致语序颠倒。韩国学生回避心理和泛化倾向也是他们出现偏误的原因之一。韩国学生意识不到存现句这种特殊句式的重要性，常常会使用其他句式代替存现句，久而久之，存现句的习得就成为难点了。而存现句句式跟汉语的某些句式结构分相似，也容易发生泛化倾向。
通过以上分析，在汉语国际教学中应针对韩国留学生习得情况采取相应的对策，针对汉语存现句的认知特点进行教学，让学生充分意识到存现句的使用意义以及如何正确地在汉语中使用存现句。
4. 针对韩国学生存现句重难点和偏误的辨析
在对存现句进行韩国学生偏误分析时，可以发现其出现较多的偏误中：一有“有”“是”甚至是“在”的混用；二是语序的错乱，最多的是构式中段和末段语块顺序颠倒，这与韩语语序迁移有关；三是韩国学生对汉语虚词的陌生，导致在使用“着”“了”的时候，必须用的时候没有用，或者用错。以上问题说明韩国学生在存现句构式的语块中存在较多疑惑，掌握起来问题最多。这就要求教师在教学过程当中，要引起重视，对“有”“是”“在”“着”“了”等语法点进行归纳总结，最重要是掌握其区别。
其中因为“着”“了”存在有时可换用，且“了”有时可用可不用的情形，让汉语教师讲解起来非常冗长，学生因是初级水平，掌握难度较大。因此建议在讲解区别时，重点要求学生掌握必须用“着”“了”和不能用“着”“了”的时候，“了”可加可不加的部分先让学生用着，以免混淆，也便于以后灵活省略。且在实际使用过程中，存在句的使用频率大大超过隐现句。因此，在初级阶段建议要求学生重点掌握存在句，隐现句简单掌握，到中级阶段进行复习深入掌握隐现句(例如处所词省略等)，进行更复杂的存现句辨析。
综上所述，存现句构式下有很多种具体句式，并且还存在一些变式，教师在对韩初级教学过程中应该选取典型的、在学生日常交际中最可能使用到的句式来进行教学。教学不仅要让学生了解存现句构式的语块链及语块内部的规则，更应该知道在不同的情境下使用各自相符的句式。在学生初级汉语水平的基础上，逐步掌握存现句“有”字句，“是”字句，“V + 着”，“V + 过”，“V + 了”等具体句式。
在实际教学过程中，由于课堂上老师的集中讲授或者课文暗示等，学生知道该堂课练习的是存现句，在课堂中练习是给出一定暗示的，所以在课堂上的练习或者提问，有时会得到较高的正确率，尤其如填空题、排序题等灵活性较小的题型。但是在课后完成习题册或实际中表达存现句时，学生则会因为选择较为简单的存现句句式如“有”字句而不用“V着”，或者因为韩语与汉语认知的差异，在判断空间关系时拿不定用“有”字句还是“是”字句，从而产生句式混用或者回避、误用等问题。
关于上述问题，教学设计中的练习部分尤其是课堂练习上，应该针对更多的现实状况让韩国学生练习加深对构式义以及语用的掌握，并有意识地展现存现句构式下具体句式间互相区别与其他句型进行比较，引导学生发现区别，避免过度使用和回避的情况。
5. 结语
由于对韩汉语教学是汉语国际教学的重要部分。除了来华留学生，韩国不少小学、中学、大学都开设有系统汉语课程。但由于汉语和韩语分属于不同的语系，尤其是语法上都有很多不同之处，特别在语序和虚词方面。这样的语言认知差异性的负迁移导致了以韩语为母语的学生在韩语学习时产生较为规律的一些偏误。通过进行韩国学生存现句使用的偏误分析、偏误归因等，总结出汉语存现句教学中的重点和难点。希望能帮助汉语教师在国际汉语教学中，增加对存现句的系统了解，提前预见韩国学生难点和常见偏误，完善教案和课堂教学，减少存现句教授的难度，整体提高学生掌握存现句的效率。
参考文献