1. 研究背景
“英语语音”是我国英语专业的基础必修课程。国内大量研究(陈桦 [1] ，崔晓红 [2] ，裴正薇 [3] ，张凤桐 [4] )表明我国语音教学体系采用的是以RP为主的本族语模式，多数师生遵循的标准英语发音是美国英语和英国英语；笔者在高校从事英语专业语音教学多年发现，虽然大部分学生在前期或多或少都接触过英式或美式语音学习，但他们的实际发音既不是英式也不是美式，而是受一定方言影响的中式发音(周榕等 [5] )；而且大部分学生在经过一学期语音学习之后实际发音提升效果并不明显。为此，笔者对武汉某高校英语专业21级和22级新生分别开展过一次语音课堂学习感受方面的问卷调查。该高校对21年英语专业语音课时设置的是8周共16学时，而从22年开始改为16周共32学时。本研究旨在通过调查两组学生在不同设置时长下语音课程学习中的实际感受，具体回答以下问题：第一，大学语音课堂学习时长是否会影响学生对学习效果的感受？第二，学生对大学语音课堂教学效果感受如何？第三，学生对大学语音学习中各环节练习的难度感受如何？
2. 研究方法
2.1. 受试
参加本研究的受试分两组，分别为21级一个新生自然班30人(以下称样本1)和22级一个新生自然班30人(以下称样本2)。由于该高校是一所市属高校，生源基本都来源于本市及省内的，前期接受的教育水平相当，且高考入学成绩相当，在语音方面的水平也基本相当。
2.2. 研究工具
研究中使用的问卷由笔者自己设计，该问卷的前14个问题是针对两组样本共同提出的莱克特问题(采用五级量表的形式)，对于学时较长的样本2另外多加了15，16，17三项关于超音段练习难度感受的问题。该问卷具体包括以下几类问题：(1) 进入大学前是否接触过英语语音方面的学习？(2) 大学语音课堂学习前后对自身及他人英语语音水平的认知状况如何？(3) 对于大学语音课堂学习方式的感受如何？(4) 对语音各环节练习难度的感受如何？问卷最后还包含一个自由发表评论的开放式问题“你对今后的语音教学有何建议”。
2.3. 数据收集与分析
样本1是在课程结束前随堂填写了问卷，问卷当场收回；样本2则由于疫情管控是在线上提交的问卷。样本1回收29份，样本2回收28份，其中样本1回收问卷中有两份的回答有缺损，SPSS分析的时候按缺失值处理。两组受试问卷的作答输入电脑后，运用SPSS17.0进行如下分析：1) 用描述性统计方法分别得出样本1和样本2的平均值和标准差；2) 用独立样本T检验比较两组受试在各项感受上的差异；3) 用配对样本t检验分别测试两组样本中的5对相关问题间的差异性，然后对比两组差异性的结果。
3. 结果
3.1. 大学前两组样本接触国际音标或英语语音学习状况
从表1可以看出，样本1和样本2在初中阶段接触语音学习的人数占比最大，分别为48.28%和53.57%；其次是在小学阶段接触过的，样本1占37.93%，样本2占46.43%，只有27.59%的样本1和14.29%的样本2是在大学阶段才开始学习语音的(大学前从未接触过语音学习)。总的来看，这两组样本均有超过70%的学生在大学之前就已经接触过英语语音学习，尤其是样本2，占比达到近86%，比样本1的占比72%高出14%，再加上在笔者课堂上样本2比样本1多出的16学时，样本2比样本1接触过更多的语音学习时长。
Table 1. Students’ previous knowledge of English pronunciation before college
表1. 大学前学生的英语语音学习状况
3.2. 对大学语音课程时长设置的态度
课堂上使用的是王桂珍编写的《英语语音教程》(第二版)。笔者在课堂教学中侧重美式发音，课堂教学内容及顺序基本按照教材中的顺序编排进行。主要教学内容包括元音、辅音、单词的强读与弱读，涉及连读、失去爆破、句子节奏等超音段环节对于课时较少的样本1仅做基本介绍及简短的课堂带读，对于课时较长的样本2则开展了更多的教师指导下的课堂练习。表2为笔者对两组样本的语音教学总学时及各部分内容的课时安排：
Table 2. Teaching schedules for two sample groups
表2. 两组样本的教学学时安排
表2显示，除了概述和期末口试这两个环节学时数安排相同，其他语音教学内容所用学时，样本2都长于样本1，尤其单元音，所用学时比样本1多10个学时。以下为学生对两种设置时长的感受，为避免单向表述对学生态度可能造成的影响，对于课程时长设置方面的态度方面笔者设计了两个相反的叙述：
Table 3. Students’ attitudes towards the length of course
表3. 学生对于课时时长的态度
表3显示两组样本对于“课程设置时间适中”这一叙述均持赞同的态度，样本2的得分3.93只略高于样本1的3.72，t检验结果没有显著性差异(P = 0.454 > 0.05)。而对于“课程学时设置过短”这一叙述，样本1持赞成态度(3.14)，样本2则持不赞成的态度(2.32)；独立样本T检验结果显示两组样本存在明显差异(P = 0.008 < 0.05)。显然样本1对课程设置时长的态度前后矛盾，但可以看出两组样本在“时长设置适中”这一选项上的得分总和(3.72 + 3.93 = 7.65)远高于他们对“设置时间过短”的得分总和(3.14 + 2.32 = 5.46)。开放式问题方面，样本1只有“增加学时”“学时延长，增加朗读语音机会”两条与课程设置时长相关的建议，样本2则无人对时长有异议。由此可见，总体上两组样本基本认可学校安排的语音课堂学习时长，结合裴正薇 [6] 对高校非英语专业大学生英语语音能力的调查结果“语音训练总量不会对受试在语音能力上产生明显的影响”，可以看出无论是教师的客观观察还是学生的主观感受都表明，大学语音课堂学习时长对学生的学习成效感受及语音能力的影响均不显著。
3.3. 大学语音课前课后对语音学习及自身与他人语音状况的认知情况
3.3.1. 独立样本T检验结果
从表4可以看出，两组样本都否认了语音学习不重要这一论述(得分为1.66和1.64)，同时积极肯定了这一学期语音课能够提升自身的发音水平(得分为4.38和4.50)；总体上看两组样本的感受得分在课前课后都比较接近，独立样本T检验显示各项显著性差异值P均大于0.05，这表明两组样本对自身及他人的语音认知状况并未因接触语音课程的时长不同而存在明显差异。
Table 4. Students’ awareness of self and others’ pronunciation problems before and after the course
表4. 课程前后学生对于英语语音的认知状况
3.3.2. 配对样本T检验结果
表5结果表明，两组样本在进入大学之前接触的语音学习使他们对自身及他人的语音问题具有一定的认知能力(3.21和3.25)，而大学语音课堂能够使两组样本在很大程度上强化这种意识，前后结果之间均存在显著性差异(P1 = 0.001 < 0.05, P2 = 0.006 < 0.05)。这一结果似乎表明大学语音课堂教学有助于显著提升学生对语音的总体认知与纠错能力。
3.4. 学生对大学语音课堂学习方式的有效性感受
由于《英语语音教程》(第二版)教材的配套音频是英式的，笔者在教学中侧重美式，为了使学生系统的了解学习发音知识，笔者在课堂教学中重点将这两种发音方式进行对比；具体授课步骤包括：1) 教师演示发音动作要领并将易混淆的音进行对比；2) 教师带领学生根据发音要领进行课堂跟读；3) 学生课下跟着教材音频自己模仿朗读。
表6进一步证实了笔者之前的观察与感受，两组样本均认为教师讲授环节最有效，得分均为4.25；由教师课堂带读的形式有效性其次(4.17和3.96)；而对于模仿音频跟读这种方式两组样本均持较负面的感受，分别为2.97和2.75。由于中国学生在大学之前接受的英语教学一直是以应试为导向的，教师很少能有机会在中、小学课堂教学中系统的讲解语音的发音要领，学生学习语音的方式多以结合母语特征去模仿音频或教师发音，受学生方言母语的负迁移(王浩 [7] ；张杰 [8] )、个体学习能力差异以及师资语音水平等因素的影响，部分学生对一些不正确的发音方式缺乏足够的认识，致使其错误的发音方式固化成为习惯，虽然学生经过大学语音教学之后语音意识得到明显提升，但是根据笔者的观察，学生的综合语音产出能力并未得到显著改善。
Table 5. Paired samples T-test for Q5 and Q6
表5. 问题5和6的配对T检验结果
Table 6. Students’ attitude towards the effectiveness of learning style in class
表6. 学生对语音课堂学习方式的效果感受
独立样本T检验结果
表7显示，虽然两组样本对教师讲授环节的效果认可度高于教师带读方式，但两种方式的得分之间并没有显著的差异。不同于学生之前所接触的语音教学，笔者在课堂上首先会详细讲解对比发音方式，然后再进行课堂带读，因此学生不是单纯的靠自身的语音模仿能力去体会领悟，而是在了解了发音方式之后模仿跟读，同时可以在课堂上随时得到教师或同伴的纠正。学生对将来语音课堂教学提出的建议也进一步证实了教师的指导对于学生语音练习的重要性，如样本1提出“通过英文电影小片段在课上练习；老师可录音频发送给学生”“对于很难的需要读的内容，老师可以发一下自己读的录音”“希望能够录音(指教师课堂教学内容)后回去边听边练习，以免忘却”。
3.5. 两组样本对元音、辅音练习难度的感受
表8显示两组样本在课程前后对于元音和辅音难度感受得分基本相近，总体上除了鼻辅音之外，元音的难度得分高于辅音，双元音的练习难度得分高于单元音；对于辅音，样本1对清辅音的难度感受得分略高于浊辅音，样本2对清辅音的难度感受得分则低于浊辅音。
Table 7. Paired samples T-test for Q7 and Q9
表7. 问题7和9的配对T检验结果
Table 8. Students’ attitude towards the extent of difficulty in practicing vowels and consonants
表8. 学生对元音和辅音练习难度的感受
配对T检验结果
表9显示，样本1明显感觉双元音比单元音更难练习(P = 0.030 < 0.05)，样本2对于单元音和双元音的练习难度感受无明显差异(P = 0.161 > 0.05)。这似乎说明学时长短对单、双元音学习难度的感受存在一定的影响，32学时的课程时长设置更有助于双元音的练习。
Table 9. Paired samples T-test for Q10 and Q11
表9. 问题10和11的配对T检验结果
表10显示辅音方面，两组样本对清、浊辅音的难度感受相近(P1 = 0.477 > 0.05; P2 = 0.056 > 0.05)，没有显著差异。这与笔者对他们的发音观察不一致，笔者感觉学生普遍对浊辅音的把握弱于清辅音，造成这一结果的原因可能是由于相比较而言，清、浊辅音的发音区分度对沟通表达产生的影响不如元音那么明显。
Table 10. Paired samples T-test for Q12 and Q13
表10. 问题12和13的配对T检验结果
表11将难度感受得分较高的双元音与鼻辅音进行对比，结果显示两组样本均认为鼻辅音的练习难度明显高于双元音(P1 = 0.011 < 0.05; P2 = 0.030 < 0.05)，由此说明鼻辅音的难度明显高于其它元音和辅音的练习难度。这或许是因为笔者工作的高校生源多来自武汉及湖北其他地区的，普通话中的n和l发出来都像l音，较难读出区分度，因此他们普遍认为鼻音的练习难度偏大。
Table 11. Paired samples T-test for Q11 and Q14
表11. 问题11和14的配对T检验结果
3.6. 样本2对超音段练习难度感受
前述中，受学时限制，超音段部分对于样本1只在课堂上作了基本介绍，没有课上与课下的练习环节，因此笔者只对样本2作了超音段练习难度感受调查。表12显示，样本2对连读、失去爆破、句子节奏这三项练习难度的感受得分普遍高于音段练习环节(鼻辅音除外)，根据两组样本在其他音素练习环节的得分情况，基本可以认定样本1对于超音段环节练习难度的感受得分亦会普遍高于音段环节。
Table 12. Students’ attitude of the difficulty in practicing liaison, incomplete explosion and rhythm
表12. 学生对连读、失去爆破和句子节奏练习难度感受
4. 讨论
以上调查结果对国内高校英语专业语音课堂教学具有一定的启示作用，以下具体从课程学时设置、教材与教学内容、课堂学习成效性等三个方面进行讨论。
4.1. 关于大学语音课程学时设置方面
刘婷，张亚宁(2022)对大多数国内高校英语专业开设课程的调查表明，高校英语专业“英语语音”课程一般只在入学第一学期开设，周学时通常为2学时，课程的总学时为36或者32学时，刘认为学时总量的缺失导致“英语语音”教学不全面。而笔者的调查结果则表明样本2对32学时的设置基本上是认可的，因为他们没有针对时长和练习时间不够提出任何建议。而样本1除了两个人提出增加课时的建议之外，大量的建议诸如“老师可以多给机会学生读”“课堂上的练习有点偏少，发音容易忘记”“增加练习以巩固”“有更多的时间练习；辨音能够多听几遍”“每周布置一定量语音作业或开展语音练习打卡活动”“在口语发音方面能有更多地练习”“Practice makes perfect”“这学期没有练习连读的内容，希望以后学校能增加此项”“增加一些长句子练习”等建议，都说明学生在大学语音学习中缺乏的是教师指导下进行巩固练习的时长。
基于以上，笔者认为目前各高校可在维持现有的一个学期32个总学时的语音课程的基础上通过以下方式增加教师指导下的学生练习时长：第一，教师将发音方式以视频或音频的方式做成微课的形式放到线上方便学生巩固复习；第二，教师根据教学进程定期给学生布置录音作业并予以及时反馈和纠正；第三，打通低年级相关课程，将语音训练尤其是超音段(连读、失去爆破、语调、节奏等)的训练融入到口语、听力、综合英语(刘丹等 [9] ，陈彦 [10] ，刘婷等 [11] )等课堂教学中，以增加学生在教师指导下进行巩固练习的机会。
4.2. 关于教材与教学内容方面
目前国内很多高校英语专业使用的都是王桂珍编写的《英语语音教程》，这套教材的配套音频是英式发音，这可能会给倾向美式发音的师生带来课堂学习时的不便，同时也不利于学生开展课下辨音及跟读训练。例如样本1针对开放式问题提出的“因为教材是英式发音，有点容易被带偏”，样本2提出的“希望可以提供更多美式发音的音频供跟读练习”。这些建议从侧面反映了国内高校现有的语音教材所提供的语音模式较为单一，缺乏多样化的音频范本供教师用于课堂操作与学生课后对比学习或模仿。与非英语专业不同，英语专业学生对语音学习的要求更高，尤其是对于那些将要进入基础教育行业的学生，如果他们所使用的语音教材既能够涵盖系统全面的语音知识同时又能提供多样化的音频素材，这无疑有助于他们将来面向启蒙阶段学习者开展语音教学，并为这些尚处在启蒙阶段的初学者树立正确的发音示范。
《大纲》一再强调“语言基本功的训练是英语教学的首要任务，必须贯穿于四年教学的全过程”(张凤桐 [4] )。在现有学时设置下，大学语音课程应该在侧重讲授系统语音知识的前提下，着重指导学生进行元音、辅音、单词的强读与弱读等音段环节的训练，而将练习难度更大的连读、失去爆破、语调及句子节奏等超音段的环节融入到后续相关课程的学习当中。当然这需要各年级相关教师的共同关注，相互沟通配合，方能使学生的语音训练贯穿始终。
4.3. 关于课堂学习成效性方面
语言习得的关键期假说(Critical Period Hypothesis)认为，二语习得存在着关键学习期，在关键期之前神经可塑性强，学习者能自然、轻松地习得语言，甚至达到本族语者的水平。但超越关键期后，大脑可塑性逐渐消失，二语习得变得困难，几乎不可能成功。一般随着青春期的到来，基本意味着关键期的结束(转引自裴正薇 [6] )。所以，对于关键期已过的大学生而言，显然他们的综合语音产出能力不可能在完成语音课程学习后即刻得到明显提升，但笔者通过学生提交的几个单项发音训练的录音作业情况来看，或多或少的都有一定程度提高，只是在要求综合运用各项技能朗读段落时学生的整体发音状况显得有些顾此失彼，总体的提升效果不明显。陈桦等(2008)对LSECCL语料库中14名英语专业学生4年的朗读录音的跟踪研究证明，学习者的音段错误会随着学习的深入、年级的升高而得到纠正，同时也说明了学习者对音段重要性的认识及良好的自我纠错能力。这似乎可以证明只要有教师的正确指导及学生的持续重视，经过一段时间的训练，一旦学生对各单项发音逐渐纠正并形成正确的发音习惯之后，他们的综合产出能力就有可能实现一定程度上的提升。因此，笔者认为大学语音教学的成效性或意义更多的应该体现在长期效应上，只有首先通过系统的课堂教学提升学生对不良语音习惯的认知能力与自我纠错能力，进而才能使他们通过后续的自我训练逐步实现综合语音产出能力的提升。
5. 结论
通过上述调查，可以得到以下结论：1) 对于大学英语专业开设一个学期的大学语音课程具有一定的现实意义，可以提高学生的语音自我纠错能力从而获得自学能力；2) 大学语音课堂应向学生讲授系统的语音知识并力求教材及教学内容的多样化；3) 打通本科阶段相关课程，贯穿语音学习，使学生在大学四年中能够最大化地实现教师指导下的练习力度，实现从单项到综合、从音段到超音段的循序渐进，从而最终实现学生在大学阶段语音能力的提升。