1. 引言
二语习得家斯温(Swain) [1] 指出，写作是语言输出的重要技能之一，有助于监控二语学习者对目标语的词汇、句法等内容的掌握和运用情况。从二语习得角度讲，如果只有可理解性的输入而没有可理解性的输出是无法习得语言的，综合语言应用能力也无法得到训练。因此，通过英语写作练习，学生的英语语言知识可以得到巩固和内化，从而促进学生的英语语言知识和语言能力的发展。另外，英语写作教学不只是单词、语法和句型的组合，还涉及运用目标语对其观点的输出，帮助学生提高用英语表达思维的能力。
模糊性是语言中一种特有的现象，也是自然语言中不可缺少的部分 [2] ，由于写作主旨表达的需要，加上人类语言的模糊特性，写作中难免要使用模糊限制语，由此达到缓和语气、展现客观事实的目的 [3] 。在写作中使用模糊限制语可以委婉表达作者的态度和意见，而且可以作为修饰语，给写作文章增添色彩。并给读者传达作者的目的，使整篇文章更加流畅自然，具有一定的说服力。在不同的语境下，模糊限制语具有灵活的语义和丰富的语用功能，因此是否能够恰当地使用模糊限制语是衡量二语学习者对目的语掌握情况的重要指标之一。针对二语模糊限制语的使用情况，国外学者发现，同本族语者相比，二语学习者在使用模糊限制语时存在少用、滥用、类型单一、不符合语境等问题。而且，基于写作的复杂性，教师通常有意地忽略二语写作。而学生方面也出现篇章结构单一、缺乏语言知识基础等问题。基于此，本文尝试以中国二语学习者的二语写作作为研究语料，从模因理论的视角出发，根据模因理论的特点和规律，运用模因理论生命周期的四个阶段，分析高等院校的学生二语写作中模糊限制语的使用情况，并比较重点院校和非重点院校学生写作中模糊限制语的异同。旨在探讨其能否提高学生的英语写作能力，改善学生的写作态度，并为模因论在大学英语写作教学中的应用带来启示。本文不仅扩充了模因论的应用范围，也给写作教学提供一种新的思路，并将模糊限制语、二语写作和模因论结合起来进行探讨，丰富了研究范围，以写作中的模糊限制语检验学生的语言输出情况，从模因视角出发，探究二语写作中模糊限制语的使用情况，并为以后的教学研究提供新的视角。
2. 文献回顾
2.1. 模糊限制语的界定
Zadeh最早提出“模糊论集”，为模糊限制语(hedge)的概念提出奠定了理论基础。他认为，模糊是普遍存在的，即物理世界中所有事物概念的外延具有不确定性和模糊性，所以很难对其进行具体分类 [4] 。1973年，Lakoff [5] 首次将模糊性引入语言学领域，并提出“模糊限制语”这一概念，用来指“把事情变得更加模糊或更不模糊的词语”。Zadeh和Layoff对模糊限制语的概念都是从语义的角度提出的。还有从语法、形态和功能角度分类的学者。
从语法上看，Zuck和Zuck在其研究中指出模糊限制语可分为八类：助动词、半助动词、动词、各种副词和副词性短语、非限定性名词、不定代词、某些形容词以及被动语态 [6] 。
从形态上看，Hyland对模糊限制语分为词汇模糊限制语和策略模糊限制语两大类。词汇模糊限制语，包括认知型情态助动词、认知型形容词、认知型动词、认知型副词以及认知型名词。策略模糊限制语，是指一些具有模糊限制作用的句式结构，这些语句可用于暗示知识的局限性、方法途径的局限性以及实验操作的局限性等 [7] 。
从功能上看，Prince等人提出了“说话人的承诺”这一概念。该概念旨在把模糊限制语分成变动型模糊限制语和缓和型模糊限制语。而变动型模糊限制语又分为程度变动语(adaptors)和范围变动语(rounders)，缓和型模糊限制语又分为直接型模糊限制语(plausibility shields)和间接型模糊限制语(attribution shields) [8] 。目前，关于模糊限制语的分类在语言学界并没有达成共识，陈华林和李福印从广义语义特征将模糊限制语分成程度模糊限制语、范围模糊限制语、数量模糊限制语、质量模糊限制语和方式准则模糊限制语 [9] 。高晓芳和张琴根据模糊限制语对语境依附程度的高低，将它们分为语义模糊限制语和语用模糊限制语两类 [10] 。但现在占据主导地位的依旧是Prince等人对于模糊限制语的分类。
国内外已有学者采纳Prince等提出的理论框架，对模糊限制语的使用展开研究。Demir [11] 研究了学术英语写作中本族语者和非本族语者使用模糊限制语的区别，并利用分析方法列出异同，并为学术英语写作使用模糊限制语提出建议。Kim和Lim [12] 也研究了学术英语写作语料库，并表示不同的模糊限制语为学术英语写作实现不同的功能，但二语学习者往往不能正确使用模糊限制语，其原因在于社会文化的不同，课堂教学和刻板的教学模式等，这对二语教学提供启示。Hyland [13] 研究科技文中模糊限制语的使用，科技文具有客观性，但一定模糊限制语的使用也有助于表达科研工作者的观点，基于语料库发现模糊限制语的使用频率及其重要性，为以后的学生学习提供思考。Hatipoglu和Algi [14] 研究了外语学习者议论写作中情态模糊限制语的使用情况，表述外语学习者写作中存在情态模糊限制语滥用的情况，这是由于教学材料不足和写作培训不足的情况导致的。国内学者赵越 [15] 发现，中国大学生商务英语写作中过多使用缓和型模糊限制语，而过少使用范围型模糊限制语。王健刚和孙凤兰 [16] 发现，不同性别、学科领域和话语模式语篇中缓和型模糊限制语的使用频率存在显著差异。
2.2. 模因论在写作中的应用研究
国外对模因论的研究范围很广，但对模因论与写作的研究较少，一些研究的学者对模因论对写作的指导态度表示出积极态度。
艾里斯(Ellis, 1994) [17] 通过课堂观察的方法，发现学生通过在背诵范文的过程中能够内化相关单词、短语和语言表达方式，并且他首次提出了模因论与英语写作相结合的教学方法，即背诵写作教学法。格里(Gray, 2000) [18] 认为，模因论与写作教学相结合使学生能理解阅读材料的内容和意思。学生写作实际上就是将大脑里的模因用书面方式表达出来。柯林(Latchem, 2014) [19] 认为，文化、思想和行为等可以通过模因以书面形式传播，这就要求教师帮助学生找到写作材料或内容中存在的模因，以便建立属于学生自己的模因语言知识库。
模因理论被正式引入国内后，也引入到外语教学领域，主要研究方向有两个：
① 基于模因论的英语写作教学模式研究
杨璐(2007) [20] 以模因论和二语习得理论为指导，建立了模因论英语写作教学模式，并进行实证研究。实验结果表明，采用模因论为指导方法有利于提高教师的写作教学效率和学生的写作水平。
雷玉兰(2012) [21] 将模因理论和大学生写作教学相结合，提出了模板式英语写作教学模型。把大学英语写作教学细分为词汇、句子、篇章三大模块，每一个模块都有对应的模因知识库。因此，学生写作时可以调取不同的模因库来进行文章的组合。
司璇和罗卫华(2022) [2] 分析了二语习得的输入、输出与模因的生命周期规律一致，在此基础上构建了模因论大学英语写作教学模式，对4名学生历时作文中模糊限制语的习得过程进行了动态描述，结果表明，学生的英语写作水平有明显的提高。
胡小玲(2020) [22] 在模因论的启发下，将语言输入和输出结合，提出了“读写一体化”的商务英语写作教学模式。
② 基于模因论的学生英语写作能力和态度研究
张应亮和杨爱军(2009) [23] 充分表明模因论对英语专业写作教学有积极影响。认为教师应该在英语写作教学中以模因论为指导，在写作教学前、教学中以及课后评价等不断地进行修正，以提高学生的英语写作能力和教师的写作教学。
李冰(2011) [24] 也从模因理论角度出发，肯定传统写作教学方法的优势，尤其是背诵和模仿的作用。
李红英(2016) [25] 使用了一种以模因理论为基础的“背–写”英语写作教学模式，目的是分析学生对英语写作的态度。通过实验发现，这种教学方式能提高英语写作的自信心，提高学生积极写作的动机并缓解写作焦虑。
张伟平(2018) [26] 将模因论和英语四六级作文相结合，构建了从模因论生命周期四个阶段的写作教学模式，以帮助学生克服其写作能力不足。
通过对模因论下的英语写作教学进行文献梳理可以发现，目前国外学者对此关注得较少，国内学者对此类的研究较多，不仅进行了理论方面的研究，还有大量的实证研究。但学者大多关注的是学术英语即论文摘要的写作，很少关注学生的平时写作，而且将模因论与写作联系起来的研究范围较广，但目前并没有将模因论与写作中的模糊限制语结合起来进行研究。模因论告诉我们，语言是一种模因，模因的生命力在于复制和传播，而模糊限制语也是语言中一种特有的现象，其传播和使用也必然和模因论的生命周期一致。因此，研究写作中模糊限制语的使用频率和分布情况也和语言模因的传播有着必然的联系。
因此，本文以模因论和模糊限制语为理论框架，对大学生的写作情况进行语料库研究。
2.3. 理论框架
模因论最早是由新达尔文主语的倡导者理查德·道金斯(Richard Dawkins)在其专著《自私的模因》(The Selfish Gene)中首次提出 [27] ，meme一词源自希腊语，是根据基因(gene)仿造而来，何自然将它译为“模因”，旨在让人联想到它与基因相似的模仿性。基因是通过遗传来繁衍的，而模因作为文化的基本单位，是通过模仿来传播的 [28] 。
模因的复制和传播一般要经历同化(assimilation)、记忆(retention)、表达(expression)和传播(expression)四个阶段，道金斯(Dawkins)根据模因传播的力度与广度将模因分为强势模因和弱势模因 [29] 。强势模因在语言的传播中具有传播范围广、传播力度强等特点，所以在语言的传播中得以复制下来。而弱势基因由于多种原因在传播中被淘汰。
Prince等人将模糊限制语分成变动型模糊限制语和缓和型模糊限制语。而变动型模糊限制语又分为程度变动语(adaptors)和范围变动语(rounders)，缓和型模糊限制语又分为直接型模糊限制语(plausibility shields)和间接型模糊限制语(attribution shields) [8] 。尽管很多学者都对模糊限制语进行了分类，但目前使用最广泛的是Prince等人对模糊限制语的分类。本文也采取该分类进行语料库检索和查询。基于此，本文采取北外的TECCL语料库为研究语料库，探究中国英语学习者议论文写作中模糊限制语的使用情况。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究以模因论为研究视角，旨在探讨中国英语学习者的二语写作中模糊限制语的使用情况，并回答以下研究问题。
1) 中国学生英语议论文写作中模糊限制语的使用有何特征？
2) 重点和非重点院校的学生英语议论文写作中模糊限制语使用有怎样的特点？
3) 不同地区的中国学生英语议论文写作中模糊限制语使用有怎样的特点？
3.2. 研究语料
以北外TECCL语料库为研究数据，该语料库全名Ten-thousand English Compositions of Chinese Learners (the TECCL Corpus)，该项目是由北京外国语大学许家金教授发起的项目，历时四年，于2015年建成该语料库，并免费供学术使用，该语料库分为原文语料库和标注后语料库，包含了我国32个省份和2个自治区内学生的写作情况，该语料库不仅时间跨度长，而且跨越区域范围广，真实地反映了我国外语学习者的外语学习情况。该语料库有很高的可信度和权威性，因此可以用于本文的研究。
3.3. 分析框架
根据Prince等人 [8] 对模糊限制语的分类，且结合前人的研究，本研究排除情态动词，选用30个模糊限制语作为检索对象，且检索时考虑动词的屈折变化形式。具体考察的模糊限制语见表1。
本文选取78篇议论文为本文的研究语料，其中选取重点大学和非重点大学各13篇，建立K-NK语料库。此外，选取南方大学和北方大学的议论文各26篇作为本文的研究语料，建立S-N语料库，为保证南北方语料库的准确性，分别抽取南北方重点大学和非重点大学的议论文各13篇。并参考Prince等人对模糊限制语的分类标准进行检索，来研究本文提出的问题。
3.4. 数据收集与分析
本文利用Visual Foxpro 9.0软件对语料进行随机抽样，以确保结果的客观性。研究借助Antconc 3.5.9检索出语料中含有模糊限制语的索引行，但有些模糊限制语的功能不是单一的，需要结合具体语境来判断其类型，所以人工根据具体语境判断其是否属于模糊限制语，删掉不符合要求的索引行 [2] 。为使结果具有可比性，对所得模糊限制语的频数进行标准化处理，即标准化频率(每千词) = (检索词项出现次数/语料库总形符数)*1000，使用Microsoft Excel对数据进行计算与统计。
4. 研究结果
4.1. 模糊限制语输出的总体情况及特点
本研究共选用30个模糊限制语，其中K-NK语料库和S-N语料库各出现模糊限制语95个和177个，其中K-NK语料库中普通院校总形符数为2745个，重点大学总形符数为2260个。S-N语料库中南方院校总形符数为6566，北方院校总形符数为5005。由表2可知，各类型模糊限制语的使用频率几乎相同，其中程度变动型模糊限制语使用最广，而间接缓和型和范围变动型模糊限制语使用较少(见表2)。
Table 2. Standard frequency of general hedges used in the general corpus (times/one thousand words)
表2. 总语料库中整体模糊限制语使用的标准频率(次/千词)
由表3可知，重点大学中学生使用模糊限制语频率(21.24)要高于普通院校(17.12)。南方大学的学生在议论文中使用模糊限制语的频率要高于北方大学的学生。但不同的是，普通大学的学生议论文写作中范围变动型和间接缓和型模糊限制语的使用频率要高于重点大学的学生，重点大学的学生议论文写作中程度变动型和直接缓和型模糊限制语要高于普通大学。此外，在地区差异比较中，北方学生程度变动型、直接缓和型和间接缓和型模糊限制语使用频率要高于南方大学的学生，南方大学的学生只有使用范围变动型模糊限制语比北方略高一筹(见表3)。
Table 3. Standard frequency of general hedges used in a single corpus (times/one thousand words)
表3. 单个语料库中整体模糊限制语使用的标准频率(次/千词)
4.2. 单个模糊限制语的输出情况及特点
由表4可知，重点院校的学生在写作中不或者很少使用范围变动型模糊限制语。一般而言，重点大学的学生英语水平比普通大学的要高，但常见的程度变动型模糊限制语如much、some、only等使用频率两者大致相当，这说明随着英语水平的提高，程度变动型模糊限制语的使用频率和低水平英语学习者大致相当。其中，高水平英语学习者使用some和quite频率要高于低水平英语学习者，低水平英语学习使用really、kind of和over的频率高于高水平英语学习者。
此外，北方大学的学生写作中使用much、some、quite的频率远高于南方大学的学生(见表4)，而南方使用really、more than的频率较高。这可以说明变动型模糊限制语的使用存在着明显差异。
表5描述了缓和型模糊限制语在各个语料库中的分布情况，其中，普通学校使用I think的频率远高于in my opinion，虽然重点大学的学生使用I think的频率也比较高，但同时使用in my opinion的频率相对来说也较高。就间接缓和型模糊限制语来看，普通院校学生更喜欢使用，而重点大学的学生则较少使
Table 4. Standard frequency of use of variable hedges (times/one thousand words)
表4. 变动型模糊限制语使用的标准频率(次/千词)
Table 5. Standard frequency of use of softening hedges (times/one thousand words)
表5. 缓和型模糊限制语使用的标准频率(次/千词)
用。从地区差异来看，南方大学的学生更喜欢使用直接缓和型模糊限制语，而且使用类型更加多样。北方大学的学生使用直接缓和型模糊限制语主要集中于I think和in my opinion，其类型较少，而且也倾向于使用间接缓和型模糊限制语(见表5)。
5. 分析与讨论
由研究结果可知，总体而言，中国英语专业学生议论文写作中模糊限制语的使用普通院校和重点院校，以及南北方出较大的差异，而且存在少用、滥用、缺乏多样性等问题。第一，就模糊限制语使用类型的丰富程度而言，重点大学使用模糊限制语的类符数量大致和普通院校相等，但其类符的丰富性不如普通院校，如more than、over、according to、it seems等的使用；北方大学整体使用模糊限制语的类符数量多于南方院校，但其丰富性程度也不如南方院校，如more than、I hope、I want等的使用，这其中可能和当地文化背景有一定的关系。第二，就模糊限制语的使用频率来看，重点院校使用频率略高于普通院校，但高度集中使用某类模糊限制语或者某个限制语，如some、I think等，说明其对模糊限制语的掌握不够全面，这可能是由于模糊限制语的本质特征导致的。除情态动词外，英语中可以用作模糊限制语的词语多达350个之多 [30] ，且模糊限制语在不同语境下有着丰富的语义和语用功能，中国英语专业学生在短期时间内，很难系统性地掌握大量模糊限制语的用法。南北方学校的学生也是如此，虽然北方使用模糊限制语的频率总体高于南方，但其使用类型高度集中，没有南方学校的使用多样化，但即使多样化，也过分集中表达个人的观点，很少使用第三方论述将写作客观化。第三，就模糊限制语的使用类型来看，重点大学使用程度变动型和直接缓和型模糊限制语高于普通大学，而普通大学使用范围型和间接缓和型模糊限制语要高于重点大学。该结果说明重点大学的学生更倾向于直接表达自己的看法，而不是使用间接型模糊限制语来表述观点，而且程度变动型模糊限制语some和quite在重点大学出现频率较高，其表达一种不确定性和高强度性。从地区差异变量来看，北方院校学生使用程度变动型、直接缓和型和间接缓和型模糊限制语的频率较高，南方院校只有范围变动型模糊限制语一种类型上使用频率高于北方院校；但从使用丰富性来看，北方大学整体使用模糊限制语的类符数量多于南方院校，但其丰富性程度也不如南方院校。两者相同的是，北方和南方院校的程度变动型模糊限制语和直接缓和型模糊限制语远高于范围变动型模糊限制语和间接缓和型模糊限制语。该结果表明，虽然北方使用模糊限制语频率较高，但其使用类型少。而且南北方都倾向于从程度上来描述事件，而不是从范围上，以及都倾向于直接描述观点，而不是引用第三方的观点。这主要是受母语迁移的影响，在汉语中，我们大多数用“我认为、我希望”等词描述自己的观点，缺少引用第三方的观点来表达客观性。在抽取的子语料库中，重点院校的学生几乎不使用间接缓和型模糊限制语，而且模糊限制语使用类型较为集中，其说明虽然中国英语学习者在重点院校的英语水平较高，但在写作中使用模糊限制语的类型依旧很少，大多集中于一些简单的词汇，而且写作过分强调自己的观点，不懂得引用第三方的观点来进行例证。
由研究结果可知，不同水平的英语学习者使用模糊限制语不同。从模糊限制语的使用数量上看，高水平英语学习者虽然使用类符数和低水平英语学习者大致相同，但其丰富性却不如低水平英语学习者，这可以说明随着英语水平的提高，中国英语专业学习者使用模糊限制语的丰富程度并未增长，这可能是因为在语言习得过程中出现了语言损耗，高水平学习者习得新的模糊限制语之后，导致遗忘某些之前习得的词语，因此其掌握的模糊限制语类符丰富性并未提升。就模糊限制语使用的集中程度而言，高水平学习者使用的集中程度高于低水平学习者，说明虽然语言能力有所提升，学习者也不能够运用不同形式的模糊限制语，出现滥用和少用某种词语的现象。这可能是因为高水平英语学习者在语言习得中慢慢追求更高难度的词汇习得，而忽略了最基本的语言表达。就地区差异来看，北方学校使用模糊限制语的类符数量高于南方院校，但其丰富性不如南方院校。这说明南方院校更加注重写作中使用多种语言方式，而北方院校倾向于用集中词来展开写作，而且南方院校写作整体篇幅较长，而北方院校的写作篇幅较短，这同样和模糊限制语使用的丰富性有关联，北方学生倾向于直抒胸臆，简单明了地表述观点或叙述，其学生写作方面也出现篇章结构单一，缺乏语言知识基础。而南方院校的学生更注重通过多种方式来细述观点或写作，使得写作更加委婉和丰富，写作语言知识基础也更加牢固。
从模因论视角来看，语言是一种模因，模因的生命力在于复制和传播，而模糊限制语也是语言中一种特有的现象，其传播和使用也必然和模因论的生命周期一致。本研究把从本文出现的高频模糊限制语和BNC (British National Corpus)语料库作对比，因为模糊限制语作为语言的子分支，其传播和使用也在于复制和传播，其中强势语言模因通过复制得以传播，而弱势语言模因则慢慢被淘汰或者遗忘。本文以同类模糊限制语内词语在BNC语料库出现的频率进行对比，其中本文程度变动型模糊限制语高频词much和低频词quite、kind of在BNC语料库进行对比检索，范围变动型模糊限制语over和more than进行对比检索，直接缓和型模糊限制语I think和I hope、I want进行对比检索，间接型模糊限制语according to和it seems进行对比检索。检索结果如表6，该结果表明，程度变动型模糊限制语much出现频率远高于quite和kind of；范围变动型模糊限制语over的出现频率更是more than的四倍之多；直接缓和型模糊限制语I think的出现频率远高于I hope和I want；间接缓和型模糊限制语according to频率是it seems的两倍。该频率结果和本次研究学生议论文写作使用模糊限制语的频率一致，说明模糊限制语作为一种语言模因，其生命力在于复制和传播，其出现的频率越高，学生使用越频繁，就越能够作为强势模因得以传播，而出现频率较低的弱势语言模因不仅在写作占比低，也在其他语言活动中出现次数较少。
因此，强势语言模因不仅在写作中出现频率较高，也经常出现在其他语言活动中，这不仅会影响人们的语言习惯，慢慢也会影响语言思维。在二语习得过程中，语言学习是一个动态性的过程，其中强势和弱势语言模因相互结合，构成了语言习题过程，强势和弱势语言模因也在相互竞争，学习者在该过程中会慢慢习得强势语言模因，而弱势语言模因可能被遗忘。在本研究中，高水平语言学习者在英语水平的提高的同时，强势语言模因的能力显得越发强大，弱势语言模因的作用力越小，使得高水平语言学习者的语言丰富性降低。语言模因的传播也受地区差异的影响，虽然much是强势模因，但在南方院校出现的标准频率仅仅0.61。但强势语言模因和弱势语言模因的出现频率并不是绝对的，弱势语言模因也会因为各种因素而被复活，重新获得生命活力。例如according to和it seems在BNC语料库中，前者出现频率远大于后者，但在本研究写作语料库中it seems的出现频率却是大于according to的，原因可能是因
Table 6. The frequency of hedges in BNC corpus
表6. 模糊限制语在BNC语料库出现频率表
为it seems后搭配较多，在该写作语料库中，it seems主要搭配to me、quite convenient等，it seems后不仅可以搭配不定式，形容词，还可以跟that从句、分词、介词短语、名词。因此，it seems虽然在BNC语料库中出现频率不如according to，但因其灵活性，赋予语言张力，在学生议论文写作中出现频率要高于according to (见表6)。
6. 结论
本研究从模因论角度出发，考察了中国英语学习者在写作中模糊限制语的使用情况。首先，本研究发现，重点大学英语学习者虽然英语水平相对较高，其使用模糊限制语整体数量大致和普通院校英语学习者使用模糊限制语数量相等，但其使用模糊限制语的丰富性程度并不如普通院校英语学习者。其次，除了英语水平的差异，本研究发现，北方大学英语学习者整体使用模糊限制语的数量多，也说明其语言意识较强，但其丰富性不如南方院校英语学习者。此外，无论水平和地区差异，中国英语学习者在使用模糊限制语时高度集中于程度变动型和直接缓和型模糊限制语，说明学生使用模糊限制语存在少用、滥用现象，且喜欢从程度上进行描述，不懂得引入他者观点来论证其词，更倾向于使用“我认为”等词语来表达主观观点。最后，其语言丰富性低不仅体现了中国英语学习者在学习语言的过程中发生了语言侵蚀和语言损耗，还体现了强势语言模因和弱势语言模因发挥的作用，强势语言模因在复制和传播过程中的生命力得到增强，提升其在学习者语言学习过程的作用，而弱势模因的生命力逐渐减弱，学习者的语言思维会慢慢过滤弱势语言模因。但也有不同的情况，弱势语言模因会因语言情境、语言搭配、现实情况等综合激发因素而重新获得生命力。
综上所述，本研究基于该结果提出以下建议。首先，教师应提高学生运用模糊限制语的意识，在教学中对不同类型的模糊限制语从语义和语用等层面进行系统的讲解，丰富学生模糊限制语的词库。其次，教师应多关注文化差异和母语负迁移对学生模糊限制语习得的影响，通过正确引导，改变学生传统的思维方式，使学生可以认识到汉语和英语之间本质上的不同，从而减少母语对中国英语专业学生模糊限制语的负面影响。此外，教师应意识到学生二语模糊限制语的习得并不是呈直线型上升的趋势，所以当学生模糊限制语的习得过程出现短暂停滞时，要加强正确引导，重视语言的磨蚀现象。
本研究并未探讨中国英语学习者模糊限制语的使用多因素的综合关系，其使用频率受多重因素影响，因此，这一方面有待加强。
致谢
感谢朱建斌教授在我读研期间的谆谆教诲，从一开始的科研小白到现在初入科研的研究生，朱老师让我明白科研的创新性和意义所在。我从一开始的期刊检索到后来的研究论点寻找，在朱老师一步步的指导下，我现在能独立且高质地完成科研任务。从中我也体会到了科研的快乐所在。感谢朱老师对我的指导和帮助，让我能够在科研的道路上越走越远。同时，感谢我家人对我无私的帮助和理解，在我需要时，陪伴在我身边，在我遇到困难时，为我遮风挡雨。最后，我要感谢我的同门师兄师姐们，在一起交流科研的过程中，我学会了很多，从而进一步成长。