1. 引言
基础教育课程改革作为中国教育改革与发展进程中的有机组成部分，已探索出“积极借鉴国际经验，紧密结合中国国情”的具有中国特色的课程改革与发展道路。基础教育课程改革与国家经济社会发展以及整体教育改革密不可分。从历史的角度探索基础教育课程改革的发展之路，“有助于把握课程改革内在的关键脉络和内在逻辑，引领中国基础教育课程改革的未来发展方向” [1] 。
2. 我国基础教育课程改革的历史进程
1949~1952年，我们积极改造旧教育、开始建设新教育，基础教育课程实现了以新替旧的过程，以课程改造为主，初步形成了新中国初期自己的中小学课程和教材体系 [2] 。
1953~1956年，国民经济社会建设进入比较正常的时期，颁布了新中国成立以来第一套中小学各科教学大纲，编写出版了第二套中小学教材，集中推进中小学课程教材建设。1957~1965年，这是个比较特殊的历史时期，课程教材变革十分频繁。这一时期中央确立整顿和调整的发展方针，基础教育课程改革也做了初步的中国化探索，进入相对稳定和快速发展的阶段并取得了一些重要进展。1966~1976年，“文化大革命”期间，刚刚恢复稳定的中小学课程秩序遭到前所未有的破坏，整个中小学课程教材建设处在停滞或倒退的阶段，教训极其深刻和惨痛。1978~1980年，改革以恢复课程秩序为重点。通过基础教育课程建设，课程制度和秩序得以恢复正常，适应社会主义现代化建设的课程体系初步建立。1981~1985年，基础教育课程改革在已有基础上以调整发展为主，加强课程制度建设，实现课程改革的可持续发展。1986~2000年，基础教育课程改革对基础教育课程体系进行全面建设，提高了课程质量；2001年开始，经历了以“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”为课程改革的基本价值取向的最新一轮基础教育课程改革，实现了课程全面性、整体性与系统性变革。2014年4月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》发布，提出研制中国学生发展核心素养。9月，国务院颁布《中共中央关于考试招生制度改革的实施意见》，实施新髙考改革，并同步启动了关于普通髙中课程方案和课程标准的修订工作。2018年1月18日，《普通髙中课程方案及20个学科的课程标准(2017年版)》正式颁布。新方案和新标准聚焦学科核心素养，关注学生对课程的自主选择与多样化发展需要，落实立德树人根本任务，这标志着我国基础教育课程改革更加的广泛、更加的深入。
3. 推进我国基础教育课程改革的策略
3.1. 基础教育课程改革要基于社会现实条件动态调整
从根本上说，基础教育课程改革的中国道路，就是要基于中国国情和现实社会状况，致力于解决课程改革过程中的关键问题，努力突破影响课程改革深入推进的障碍与瓶颈，同时顺应时代发展的要求，让传统基础教育课程走向现代基础教育课程。
3.2. 国家宏观指导下的地方负责、分级管理的基础教育体制
在课程改革过程中，都是在国家掌握课程改革主动权的情况下，下放部分权力，地方政府及学校服从国家安排并实行国家的政策文件。但是一旦出现任何影响课程实施的行为，国家将会收走下放的权利。
3.3. 通过政策创新激发地方政府及学校在课程改革中的创造力与活力
虽然在政策实施过程中存在着诸多非确定性因素，但由于中国的制度结构具有强大的适应能力，它为地方改革实验创造了足够灵活的空间和机会，来克服制度障碍与固化，使其能够更加灵活有效地把握时代特征和机遇，有效激发中国基层改革制度创新的强大动力 [3] 。中央政府为地方政府和学校指出的模糊目标在一定程度上给予了地方政府和学校更多自由探索的发挥空间，与此同时政府和学校积极运用自主权进行了积极的探索，学校获得了自主开展教学改革的权利，并且一些重点学校已经开展了多项改革实验，积累了成功的经验和失败的教训。同时在课程改革方面，实行三级课程管理，学校可以自主开发校本课程，灵活安排课程，基础教育课程改革的重心开始下移，课程改革开始落实到学校层次。
3.4. 基于现实国情，循序渐进进行改革
“一个大城市，城乡之间，远郊和近郊之间，经济特点不同，生产发展水平不同，人民群众的需要不同，教育基础和办学条件相差也很悬殊”，改革不可能都采取一个模式，必须“在统一的教育方针和统一规划指导下，在学制、教学要求、教学内容、课程设置、办学形式等方面应该多样化”。虽然在政策实施过程中存在着诸多非确定性因素，但由于中国的制度结构具有强大的适应能力，它为地方改革实验创造了足够灵活的空间和机会，来克服制度障碍与固化，使其能够更加灵活有效地把握时代特征和机遇，有效激发中国基层改革制度创新的强大动力 [3] 。中央政府为地方政府和学校指出的模糊目标在一定程度上给予了地方政府和学校更多自由探索的发挥空间，与此同时政府和学校积极运用自主权进行了积极的探索，学校获得了自主开展教学改革的权利，并且一些重点学校已经开展了多项改革实验，积累了成功的经验和失败的教训。同时在课程改革方面，实行三级课程管理，学校可以自主开发校本课程，灵活安排课程，基础教育课程改革的重心开始下移，课程改革开始落实到学校层次。
细观我国8次基础教育改革的过程，我国的历次基础教育改革都是上一次教育改革的持续深化，并非全盘否定或者另起炉灶。而是基于社会现实条件，政府给与人、财、物、师资及相关的保障政策，同时上级政府也会进行控制，中国基础教育改革是一个不断修正、完善和提升的过程，学校和地方政府依据自己的权利因地制宜进行改革，具体问题具体分析，针对问题稳步推进解决方案，并且始终坚持课程的改革路径：不是“以新代旧”、另起炉灶；而是继承优秀的历史改革经验，并在此基础上不断创新的过程。
我国基础教育课程改革与发展的指导思想、理论基础及改革的内容、方式有其自身的历史逻辑，具有历史的承续性。我们要坚决摒弃基础教育课程改革的“历史虚无主义”态度，尊重历史、继承文化，实现传统的创造性转化，从历史中吸取教训、总结经验，是历次课程改革持续深入推进的基础。我国基础教育课程改革是“政府主导型改革”。“政府主导型改革”的决策机制决定了它必须是“渐进改革”。“渐进改革”成为当代中国基础教育改革路向的必然选择，主因是由我国经济与社会发展的总要求决定的 [4] 。虽然在政策实施过程中存在着诸多非确定性因素，但由于中国的制度结构具有强大的适应能力，它为地方改革实验创造了足够灵活的空间和机会，来克服制度障碍与固化，使其能够更加灵活有效地把握时代特征和机遇，有效激发中国基层改革制度创新的强大动力 [3] 。中央政府为地方政府和学校指出的模糊目标在一定程度上给予了地方政府和学校更多自由探索的发挥空间，与此同时政府和学校积极运用自主权进行了积极的探索，学校获得了自主开展教学改革的权利，并且一些重点学校已经开展了多项改革实验，积累了成功的经验和失败的教训。同时在课程改革方面，实行三级课程管理，学校可以自主开发校本课程，灵活安排课程，基础教育课程改革的重心开始下移，课程改革开始落实到学校层次。
3.5. 基础教育改革是一个持续深化的过程
政治、经济、文化、生态等多种因素的制约着教育改革，所以基础教育改革是进行时，不是完成时，基础教育的改革结果不可能一蹴而就，而是一个持续深化、螺旋式上升的过程。教育系统涉及教师、学校、学生、政府、企业等多种主体，随着教育改革的深化，牵涉到的相关主体利益会越来越多，教育改革遭受的阻力就会不断变化并且受到的阻力越来越多。基础教育课程改革任务艰巨且主体复杂，必须要坚持持续深化，在持续深化基础教育改革的过程中，我们应当注意以下内容：一、基础教育课程改革受多种因素的影响，因此课程改革不能仅仅局限于教育系统，既要关注到教育系统内部的因素，同时也要考虑到教育系统外部社会层面的因素；二、课程改革不是一个线性的过程，应当采取分阶段、分步骤的措施推进课程改革。中国基础教育课程改革的关键就在于是否把握了各个阶段课程改革发展的主要矛盾和次要矛盾，采取先易后难、各个击破的顺序型改革，进而推动基础教育课程改革的整体性进步。
4. 我国基础教育课程改革的基本问题
改革开放至今我国一共进行8次基础教育课程改革，历次改革都推动了教育和社会的需要，并且总结了一系列的特色经验，但是基础教育课程改革是进行时，不是完成时，我们在取得阶段性成果的同时，也会有新的问题和矛盾不断的涌现出来，等待着我们去解决，目前我国在基础教育课程改革过程中仍存在以下不足：
4.1. 重视政策推进，忽视多元联动
我国实行三级课程管理，课程改革是自上而下进行的，按照中华民族的传统，课改的基本依据是官方意志，即政府制定政策，而后下达到地方政府、学校、老师、学生层面进行配合。为了保持课程改革的专业性，课程计划的制定主体是课程专家，尤其是学科专家来制定的，不仅忽略了教育主体——学生、教师的参与，同时也将家长、社会各界力量完全挡在了课程计划制定的大门之外，因此，教育主体在被动、忠实实行课程取向时，却无法理解、无法认同、无法支持课程计划，因而使得课改计划不能取得预期的效果。纵然我国的基础教育课程改革需要体现国家意志，体现出较强的政府行为，但课程改革单靠行政手段推动仍具有较大的片面性，这样“不仅助长了长官意志，而且会抹杀广大教师和社会各界人士参与课程改革的积极性与创造性，最终导致课程改革不能有效地付诸实施” [5] 。
4.2. 重视政策的设计，忽视实施效果
我国基础教育课程改革是自上设计改革框架，自下传达到学校进行实践探索。科学、专业的课程改革框架自然是重要的，只有科学的理论才能指导我们的实践，但是理论和构想终究是要落实到实施效果上的。我国八次基础教育课程改革集中体现出一个问题就是：多数学校、教师、学生对新课改的认识不到位，无法理解、无法认同、无法支持课程计划，只是迫于政府政策，而被动的、表面的进行课程改革。纵使国家、学科专家在课程改革计划、教材编写上注入了不少心血。但是课程计划制定主要考虑的是行政和技术两个原因，较少关注到计划实施的策略、措施和资源，导致计划、实施效果“两张皮”的现象，计划看起来近乎完美，但是在实施过程中，却不能得到教师、学生、学校的理解与认同。由此可见。课程改革的成败不仅仅在于改革框架的好坏，也跟实践过程中的方法、策略有关。
课改不是一项简单的任务，我们要吸引多元主体参与到课改的过程中来，同时要意识到课程改革的复杂动态性，不能将课程改革过程视为一个简单的线性过程，方可取得良好的效果。有研究发现，课程变革可以概念化为五个向度：“一是学科内容和教材；二是组织结构，包括组织结构、空间及时间分配、学生分组、担任新角色的人员；三是角色–行为，包括新任务、新教学风格、师生关系等；四是知识理解，主要是指教师对新课程的认识；五是价值内化，主要是课程实施者对课程改革的评价以及学校、家长对改革的理解和支持程度。” [6] 教育系统涉及教师、学校、学生、政府、企业等多种主体，随着教育改革的深化，牵涉到的相关主体利益会越来越多，教育改革遭受的阻力就会不断变化并且受到的阻力越来越多。基础教育课程改革任务艰巨且主体复杂，必须要坚持持续深化，可以得知课程改革既要关注上层课程框架的设计，同时也要考虑课程计划实施过程中的动态复杂性。至于技术层面，课程改革方案的科学性在一定条件下与课程实施成功的可能性呈正相关。从课程实施、政治和文化的三种视角加以理解，“技术观将课程实施视为一种技术，认为实施只是预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准，关注的主要是效率；课程实施的政治观涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，关注的是权威系统的合法性，因此协商是其基本意象；文化观将变革的实施视为一种文化再生的过程，关注的是意义和价值观 [7] 。
4.3. 注重课程框架的统一推进，忽视因地制宜
由于中华民族的历史传统，课程改革是自上而下进行的，同样，在课程改革的实施过程中，也是采取自上政府传达，自下学校、教师同步配合课程框架的传统，这种传统在实施过程中会造成两种极端情况，好的情况是有利于高效、全方位的推进课程改革，达到课程改革的预期效果；另一种极端则是由于学校、教师、学生缺乏对课程框架的认识、理解与支持，从而导致被动配合，流于表面，不能达到课程的预期实施效果。
但是我国地域辽阔，城乡发展，东西发展不平衡，同时学生的学习基础也存在着巨大的差异，这种区域之间、个体之间的差异性，要求课程改革因地制宜，照顾区域之间、个体之间的差别，比整体达到整齐划一的课程计划更加有利于课程改革。区域在基础教育课程改革系统中处于衔接上下的地位，既要落实国家或中央的方针、政策或计划，又要在一定范围内因地制宜的制订本地区的课程政策与管理规范，同时承担着地方教育事务的规划、统筹和领导的责任，拥有相当程度的地方自治权与策略空间，对课程政策落实发挥着关键性的作用 [8] 。
5. 应对课程改革的问题的实施对策
5.1. 形成学校、教师、学生、家长等多元联动的合力
课程改革关乎学生个体、关乎家庭、关乎学校、关乎社会、关乎国家等诸多因素的发展，因此课改的主体应当考虑到学生、家长、学校、社会、国家多方面的因素。但是受中华民族中央集权制历史传统的影响，历次教育课程改革都是自上而下进行的，但是总结8次课改的经验，我们可知不能将政府作为课程改革的唯一主体，我们应当将学校、社会等多元主体吸引参与到我们的课程改革中，承担应尽的责任。要做到：一、调动学校、社会、政府参与到课改中来；二、学校、社会监督改革过程，评估改革效果；三、政府完善课程监督机制；在课程改革过程中不断完善监督、问责制度，对课程政策执行过程实施监督，适时评估执行情况，及时纠正执行偏差，并建立行之有效的课程责任追究制度，改变长期以来存在的“重考核，轻问责”的局面，保证课程改革实现其目标 [9] 。四、提高学校、社会参加课改的意识。
5.2. 实现课程理念、内容、体制、机制之间的平衡
课程理念、课程内容、课程体制、课程机制是我国基础教育课程改革的重点，并且在课改过程中往往会出现顾此失彼的现象。为了平衡这四项之间的关系，我们应当：第一，重建课程价值取向。第二，通过制度创新推动课程改革，如由中央集权制到课程的三级管理就是一个很好的例子。第三，促进文化的创新。在课程变革中，“外部设计的课程方案所代表的文化和学校群体所的实践者文化之间存在着诸多矛盾与冲突，这两种文化之间的遭遇涉及沟通、诠释、融合以及一种文化适应行动” [10] 。我国基础教育课程改革是自上设计改革框架，自下传达到学校进行实践探索。科学、专业的课程改革框架自然是重要的，只有科学的理论才能指导我们的实践，但是理论和构想终究是要落实到实施效果上的。
5.3. 关注课程改革主体和内容的同时，要关注改革策略的实施
基础教育课程改革的策略经常被忽视，国外学者提出权力–强制策略，经验–合理策略和规范–教育策略这三种比较典型的教育改革策略，权力–强制策略是利用权力来强行推进改革；经验–合理策略的基本思想是，系统地发明或发现更合适的想法，并以实用的方式在学校迅速推广；规范–教育的策略是通过提高学校组织能力来解决问题从而实现改革 [9] 。教育系统涉及教师、学校、学生、政府、企业等多种主体，随着教育改革的深化，牵涉到的相关主体利益会越来越多，教育改革遭受的阻力就会不断变化并且受到的阻力越来越多。基础教育课程改革任务艰巨且主体复杂，必须要坚持持续深化，这三种策略之间彼此并不是孤立的关系，我们可以学习并综合运用这三种策略到我们的基础教育课程改革中。
5.4. 综合运用自上而下与自下而上的课程改革措施
我国长期以来的基础教育课程改革是自上而下实施的，但是自上而下的改革有利有弊，“改革是问题倒逼而生，又在不断解决问题中深化。”教育系统涉及教师、学校、学生、政府、企业等多种主体，随着教育改革的深化，牵涉到的相关主体利益会越来越多，教育改革遭受的阻力就会不断变化并且受到的阻力越来越多。基础教育课程改革任务艰巨且主体复杂，必须要坚持持续深化，自上而下的改革有利于保障课程框架的科学性，但是自下而上更容易揭示课程改革过程中的深层次问题，激发学校、一线教师在课程改革中的创新性，创生出新的文化，进而推动教育改革。因此，我们要综合运用自上而下与自下而上的课程改革措施。
6. 结语
改革开放以来，基础教育经历了多次课程改革，这深刻地改变了中国基础教育的面貌，八次教育改革之间存在着历史连续性，回顾历次基础教育课程改革的阶段性成果，我们可以发现新的改革方向以及深层次的问题，并针对问题提出相应的对策及改革措施。基础教育课程改革作为中国教育改革与发展进程中的有机组成部分，已探索出“积极借鉴国际经验，紧密结合中国国情”的具有中国特色的课程改革与发展道路。基础教育课程改革与国家经济社会发展以及整体教育改革密不可分。从历史的角度探索基础教育课程改革的发展之路，“有助于把握课程改革内在的关键脉络和内在逻辑，引领中国基础教育课程改革的未来发展方向”。