1. 引言
年龄对语言习得的影响备受研究者的关注，也一直是二语习得研究中的热点问题。年龄因素的研究来源于Lenneberg (1967)针对母语习得提出的关键期假设，他认为2岁至青春期之前这段时间是语言学习的关键期。关键期后，语言习得的能力因为生理条件的变化而减弱，语言学习变得越来越困难 [1] 。国内外学术界对于Lenneberg (1967)提出的关键期假设有着大量的争论(Long, 1990 [2] , 2013 [3] ; Granena & Long, 2013 [4] ; DeKeyser, 2012 [5] ; Hyltenstam & Abrahamsson, 2003 [6] ; Birdsong & Molis, 2001 [7] ; Birdsong, 2006 [8] , 2009 [9] )。有学者认为只有二语语音习得存在关键期(Scovel, 1988 [10] ; Singleton, 1989 [11] ; Bahrick等, 1994 [12] )，也有学者认为语音是最易受关键期影响的语言层面(Herschensohn, 2013 [13] ; Long, 2013 [3] )，晚于12岁开始学习二语则不可能达到本族语者的发音水平(Scovel, 1988 [10] ; Long, 1990 [2] , 2013 [3] )。还有学者(如Scovel，1969 [14] ，引自Scovel, 2000 [15] ；Li，Zhang & Zhou, 2016 [16] ；崔刚，2011 [17] )认为讨论年龄效应需要区别二语学习环境和外语学习环境。二语学习环境指学习者所学的目的语在社团中是常用的语言之一，学习者在课堂外能经常接触到所学的目的语。外语学习环境指学习者所学的目的语在社团中不是常用的语言，学习者在课堂外很少接触到所学的语言(Singleton, 2001 [18] )。二语学习环境和外语学习环境是两种完全不同的学习环境(Muñoz, 2008 [19] ; DeKeyser & Larson-Hall, 2005 [20] )，因此，在外语教学环境中开展关于年龄效应的研究，才能够为外语教育政策的制定提供理论参考(DeKeyser, 2013 [21] ；Hyltenstam & Abrahamsson, 2001 [22] )。
在外语学习环境下，不少学者认为影响语音习得的未必是年龄因素，输入量、学习动机、教育资源等非年龄因素可能产生更大的作用(桂诗春，2004 [23] ；Muñoz, 2014 [24] )。Krashen (1981, 1982)指出，语言输入量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，否则，语言习得只是空话而已 [25] [26] 。Muñoz (2006)指出目前的课堂教育不能为外语早学者提供比晚学者更为充足的输入量 [27] 。
许多在外语环境中的语音习得研究得出了与关键期假设相悖的结论。García-Lecumberri和Gallardo (2003)对巴斯克语–西班牙语英语学习者进行了研究，探究三种不同外语学习起始年龄(分为4岁、8岁和11岁)对外国口音和语音的可理解程度的影响是否存在差异。三组受试均接受了6至7年的英语课堂学习。研究发现晚学组(即11岁组)比早学组(即4岁和8岁组)的外国口音更轻，语音产出也更易于理解 [28] 。
Fullana (2006)考察了西班牙语–加泰罗尼亚语双语者的不同外语学习起始年龄对英语元音和辅音的感知和产出的影响。产出任务的结果表明，8岁组学习者比11岁组学习者的外国口音更浓，尽管两组的得分并没有显著差异。晚学者显示了比早学者略好的英语语音感知和产出的倾向 [29] 。不过，Fullana (2006)的研究仅仅使用了一些包含元音的独立的英语单词，研究的说服力有其局限性。
我国也有少量的研究考察了起始年龄对外语语音习得的影响，但证据还不足。方岚(2007)讨论了影响外语语音习得的因素，发现年龄并不是决定外语语音习得成功与否的最重要因素，在语音方面不存在关键期 [30] 。余强等人(2005)对比了两组不同起始年龄儿童(小学3年级组和小学5年级组)的英语语音和语调的习得，发现5年级组儿童的表现显著好于3年级组的儿童 [31] 。周翎(2007)考察了我国课堂教学环境中年龄因素对重音产出的影响，研究没有发现年龄对英语学习者的重音产出有影响 [32] 。Li，Zhang和Zhou (2016)的研究也没有发现年龄对我国外语学习者的重音习得有影响 [16] 。
众所周知，英语教育资源在中国区域间分配并不均衡(董燕萍，2003 [33] )。因此，发达地区和欠发达地区之间，城市和乡镇之间，英语教育的质量大不相同。李红等人(2012)对四川省、重庆市和上海市25所城区小学和区县农村小学的英语语音教学进行了调查，发现上述三个省市的城区和农村小学在必要的语音教育设备、英语教师专业水平、英语教师教学技能和英语语音教学资源等方面存在较大差距，农村小学英语教师水平和专业素质偏低已成为提升小学英语教育质量的主要障碍之一 [34] 。随着国家扶贫攻坚、精准扶贫等政策的推出，欠发达农村地区的教育问题越来越受到研究者和教育者的关注。英语课程已经引入我国欠发达农村地区的小学教育，但是关于这些地区的英语教育的实证研究还比较有限，在低年龄段引入英语教育是否取得了良好的语音学习效果尚不清楚。结合国内外学者的研究结果以及我国外语教育的现状，探索起始年龄和语言输入量对欠发达农村地区英语学习者语音学习的作用显得尤为重要，既能够为关键期假设提供外语课堂环境中的研究证据，还有望促进教育者更加关注欠发达农村地区的外语教育，具有重要的理论和现实意义。
本研究旨在探索起始年龄和语言输入量对欠发达农村地区英语学习者语音技能的影响，重点探究这两个因素对英语学习者在元音与辅音、省音与同化、连读、停顿与节奏、语调和重音产出过程中的影响。在外语课堂教学环境中，语言输入量通常被理解为学习者的课堂学时总数(Fullana, 2006 [29] ; Muñoz, 2008 [19] )。考虑到我国欠发达农村地区的学生获得的语言输入量均来自课堂教学，因此我们采用英语课堂学时总数对学习者的语言输入量进行考察和分析。本研究试图回答下列问题：
1) 我国欠发达农村地区英语早学者是否比晚学者的英语语音技能更好？
2) 我国欠发达农村地区英语输入量大的学习者是否比英语输入量少的学习者的英语语音技能更好？
2. 实证研究
2.1. 研究方法
2.1.1. 受试
我们在河南省鲁山县某中学初一、高一和高三年级共选取了100名受试1。该校学生生源绝大多数来自鲁山县的农村地区。学生均在农村学校接受英语教育，其教育背景和英语学习经历大致相同。按照学生的英语学习起始年龄(分为小学三年级开始英语学习的早学者和初中一年级开始英语学习的晚学者)和英语输入量(分为570学时和930学时)将受试分为四组(详见表1)：A组：早学者、570小时；B组：晚学者、570学时；C组：早学者、930学时；D组：晚学者、930学时。早、晚学者组的划分以起始年龄12岁为界。这个划分一方面基于Long(1990)提出的学术观点：12岁以上的二语学习者很难习得与母语者相似的语音知识 [2] (另见Scovel, 1988 [10] ; Granena & Long, 2013 [4] )；另一方面我国从初一开始英语学习的学生的起始年龄大致也是12岁。
2.1.2. 英语语音技能测试
英语语音技能测试包括元音、辅音、省音、同化、连读、停顿、节奏、语调和重音等技能的测试。测试项目参考北京师范大学出版社1992年出版的《实用英语语音学》。该测试由两部分组成。第一部分包括五项技能测试：1) 元音与辅音(朗读短文)，2) 省音与同化(朗读句子)，3) 连读(朗读句子)，4) 停顿与节奏(朗读短文)，5) 语调(朗读对话)。第二部分包括：单一单词的重音和语境单词重音测试。单一单词重音测试材料由30个双音节单词、多音节单词和复合词组成。语境单词重音测试材料有20个句子(包含10个目标词，分为动词句子框架和名词句子框架)。本部分测试主要测量受试的单词重音技能。英语语音技能测试材料均不超出学习者的理解能力，测试中出现的所有单词均选自初中课标的英语教科书。
2.2. 数据分析
本研究的两位作者对受试的英语语音技能测试的录音进行了评分。第一部分由五个单项组成，每个单项采用5分制整体评分法，5个级别从低到高分别为没有掌握所测技能(1分)、掌握少量所测技能(2分)、基本掌握所测技能(3分)、较好地掌握所测技能(4分)、所测技能完全正确(5分)，每个单项最高分为5分，5个单项最高分共计25分。第二部分由两个单项组成，重读正确或者个别音节发音不标准，但重音位置正确且未改变原词的音节结构得1分，重读音节错位或者重读正确，但增加、减少音节，改变了原词的音节结构得0分，第一个单项总分30分，第二个单项总分20分，两个单项共计50分。英语语音技能测试总分为75分。最终分值取两名评分者的平均值。为了验证起始年龄和语言输入量是否会对我国欠发达农村地区学生的英语语音技能产生影响，我们对四组受试的英语语音技能测试分数进行了双因素方差分析。自变量是：1) 起始年龄(分为早学者和晚学者)；2) 输入量(分为570学时和930学时)。因变量是：英语语音技能。我们还采用了独立样本t检验来验证起始年龄和语言输入量这两个因素对受试在每个语音测量分项上的影响。
2.3. 结果与分析
表2展示了受试在七个分项的平均分和标准差。
Table 1. Background information of the participants
表1. 各组受试的背景信息
起始年龄是指学习英语的平均起始年龄；英语输入量是指课堂英语学习的总平均学时；年龄是指测试时受试的平均年龄；受教育时间是指受试接受教育的平均年限。
从表2的数据可以看出，在输入量相同的情况下，除省音与同化和连读两个分项外，晚学者所有分项的平均分均高于早学者(在省音与同化和连读两个分项上，570学时早学者略高于570学时晚学者)。在起始年龄相同的情况下，输入量对语音习得的影响则表现出了不同的情况。对早学组来说，930学时组在所有分项上的得分均低于570学时组；而对晚学组来说，930学时组在所有分项上的得分均高于570学时组。
双因素方差分析结果显示，起始年龄在以下语音技能测试分项上显示了主因素效应：元音和辅音(F = 36.452, p = 0.000 < 0.05)，停顿与节奏(F = 22.458, p = 0.000 < 0.05)，语调(F = 15.253, p = 0.000 < 0.05)，单一单词重音((F = 36.539, p = 0.000 < 0.05)，语境单词重音(F = 16.733, p = 0.000 < 0.05)，但在省音与同化和连读两个分项上没有显示主因素效应。输入量在以下语音测试分项上显示了主因素效应：元音与辅音(F = 4.050, p = 0.047 < 0.05)，省音与同化(F = 4.980, p = 0.028 < 0.05)，停顿与节奏(F = 6.932, p = 0.010 < 0.05)，语调(F = 8.123, p = 0.005 < 0.05)，但在单一单词重音、语境单词重音和连读分项上没有显示主因素效应。此外，除连读(F = 1.974, p = 0.163 > 0.05)和单一单词重音(F = 0.604, p = 0.439 > 0.05)以外，其他五个语音测试分项的分析结果都显示了起始年龄和输入量的交互效应。在连读分项上，既没有起始年龄和输入量的主因素效应，也没有起始年龄和输入量的交互效应，说明学习者的连读技能不受起始年龄和输入量的影响，因此该分项不再包含在后续的分析中。
Table 2. The means and SDs of every group in the 7 measurements
表2. 各组在七个英语语音测量分项的平均分和标准差
为了进一步验证起始年龄和输入量对受试英语语音技能的影响，我们对四个组的数据进行了独立样本t检验分析。结果显示，当输入量为570学时，晚学组虽然在五个测试分项(元音与辅音、停顿与节奏、语调、单一单词重音、语境单词重音)的平均分高于早学组，但仅有单一单词重音的平均分显著高于早学组(p = 0.000 < 0.05)。早学组在省音和同化上的平均分稍高于晚学组的平均分，但差异没有达到显著水平。当输入量达到930学时，晚学组所有测试的平均分都显著高于早学组。输入量为930学时的早学组所有测试的平均分均低于570学时的早学组，但差异并没有达到显著水平。输入量为930学时的晚学组所有测试的平均分都高于570学时的晚学组。除了单一单词重音(p = 0.653 > 0.05)外，其他五个分项的差异均达到显著水平。
3. 讨论
起始年龄在五个英语语音测试分项(元音与辅音、停顿与节奏、语调、单一单词重音、语境单词重音)上对中国欠发达农村地区英语学习者的语音技能有显著影响，但该年龄效应与关键期假设的观点相反。晚学者在语音技能上的平均分总体高于早学者，并且在输入量为930学时差异达到显著水平。研究结果与García-Lecumberri和Gallardo (2003) [28] 的观点一致。他们认为课堂学习环境下开展的早期外语教育不会使学习者有更好的语音技能。本研究结果说明在中国欠发达农村地区较早的起始年龄对英语语音学习并没有明显的作用，即使输入量达到930学时，早学者也没能像二语学习环境下的早学者一样赶上或者超过晚学者。我们认为中国欠发达农村地区英语课堂所能提供的语言输入量难以使早学者在语音的长期学习成效上获得优势。
输入量在四个语音测试分项上(元音与辅音、省音与同化、停顿与节奏、语调)的主因素效应说明输入量对农村学习者的英语语音技能有积极的作用，但是输入量对农村早学者和晚学者的英语语音技能的影响并不相同：输入量对晚学者的英语语音技能产生了积极的作用，对早学者则没有影响。分项测试的独立样本t检验结果显示输入量大的早学者没有比输入量小的早学者有更好的英语语音技能；然而除单一单词重音以外，输入量大的晚学者比输入量小的晚学者表现出了更好的英语语音技能。我们认为这一结果可能与年龄稍大的学习者有更加成熟的认知能力和更好的学习技能有关(见Jaekel et al., 2017 [35] ; Muñoz, 2006 [27] )，因此年龄稍大的学习者的语音学习效果比早学者的效果更好。
在连读分项上，我们没有发现起始年龄和输入量的主因素效应，也没有发现起始年龄和输入量的交互效应。这或许与英语连读语音技能不容易掌握有关。我们从与学生的访谈中了解到英语连读也不是英语语音学习中的重点，是学习者在朗读和口语练习时经常忽视的语音技能，因此输入量对两个年龄组的英语连读的学习效果都没有产生影响。
4. 结语
本研究探讨了起始年龄和语言输入量对中国欠发达农村地区学习者英语语音技能的影响。研究结果显示起始年龄对中国欠发达农村地区的英语学习者语音技能有影响，但是与关键期假设相反：晚学者的英语语音技能好于早学者。研究结果还显示输入量大的晚学者在英语语音技能上优于早学者；输入量大的晚学者(除单一单词重音外)比输入量小的晚学者表现出了更好的英语语音技能，而输入量大的早学者没有比输入量小的早学者有更好的英语语音技能。
总之，就英语语音技能而言，在中国欠发达农村地区较早(指小学三年级)开始英语学习并没有显示更好的学习效果，相反，较晚(指初中一年级)开始英语学习的学习者反而在英语语音技能上更有优势；随着输入量的增长，晚学者的优势并没有像二语学习环境中的晚学者那样消失，反而更加显著。本研究表明在外语输入量相对较低的学习环境下，晚学者因其自身的认知能力和学习技巧等优势，英语语音技能学习比早学者更好。在中国欠发达农村地区的课堂教学环境下，外语学习不是只要“学得早”，就能“学得好”(李红，2016 [36] )。因此，为学习者提供更多的、质量更高的语言输入对于促进中国欠发达农村地区学习者的英语语音学习有更积极的作用。
基金项目
本文受中央高校基本科研业务费NO. 106112015CDJSK04HQ02和国家社科基金西部项目“起始年龄和语言学能与英语最终水平的关系研究”(项目编号14XYY07)资助。
参考文献
NOTES
1河南省鲁山县是国家级贫困县，经济、文化、教育等发展水平偏低，属于欠发达农村地区。