1. 引言
(一) 问题的提出
随着新课程改革的纵深推进，教育改革己经从上位的国家、专家层面的关注点逐渐转移到了学校、教师，甚至是课堂中来了。教师教了不等于学生学了，学生学了不等于学生会了。当今教学中“有教无评”、“有评无促”的现象十分普遍，弱化了评价对于课堂教学的诊断与发展功能。在日常学习评价中，教、学、评分离的现象十分严重，许多教师只根据考情展开教学，将课标抛之于课堂之外。没有从真正意义上培养学生的核心素养，特别是新课改以来，颁布了新的课程标准，集中指向学科核心素养，并在标准中详细指出了学业质量要求等评价依据。因此，要全面落实课标的标准，“教、学、评”就必须与课程标准保持一致，保障学科核心素养的落实。本文将从“教、学、评”一致性的背景、界定、实证研究、研究工具以及化学教学实践进行综述，并在此基础上探讨化学课堂“教、学、评”一致性的启示，以期对化学教学提供参考与借鉴。
(二) 研究“教、学、评”一致性的重要性
在知网以“教、学、评”一致性为主题进行搜索，可以查阅到451篇文献，观察该主题下的发文量，发现如下图(图1)所示趋势：
Figure 1. Annual trend of “teaching, learning, evaluation” alignment publication volume
图1. “教、学、评”一致性发文量年度趋势
该主题内容在2017、2018年之前研究的发文量均在少数，自2018年起发文量呈直线上升状态，结合我国教育大环境分析，由于新课改政策的颁布，课堂教学再一次备受关注，教学评一致性出现在了部分学科课程标准当中，因此无论是教育专家、学者或是一线教师都纷纷关注这一领域。此后，该领域研究发文量逐年递升。
从学科分布上来看，中等教育、初等教育占据了这一领域绝大多数的发文量(如图2)。这也与基础教育课程改革密切相关。
Figure 2. Subject distribution of the consistency of “Teaching, Learning, Evaluation”
图2. “教、学、评”一致性的学科分布
从文献来源进行分析(图3)，除英语学科相关期刊之外，出现次数最多的应是化学学科。
Figure 3. Distribution of consistent literature sources in “Teaching, Learning, Evaluation”
图3. “教、学、评”一致性文献来源分布
综上，“教、学、评”一致性领域受到了越来越多学者、专家和教师的关注，文献检索中出现的大量基础教育各学科课堂教学相关文献也足以证明教学评一致性的可行性。通过对具体学科分析，化学学科占据了该领域研究的大部分内容，因此本文结合高中化学开展“教、学、评”一致性的研究非常有必要。
2. 教学评一致性的界定
(一) 一致性
“一致性”这一术语来源于英文的相关文献，通常表述为“alignment”，“consistence”等词均含有“一致”的含义，通过阅读文献发现普遍采用了“alignment”。该词在在柯林斯英语字典上解释的关键是“一条直线的位置或平行线”。新韦氏辞典则将其定义为“校准或调准状态的行动，适当校准、排直的状态控制”。《牛津英语字典》将其界定为“排列成一条直线或在正确、适当的相关位置，相似或一致的位置”。
最早对一致性进行解释的是美国的科恩，他认为科恩“一致性是教学中的某些设计条件与预期的教学过程、教学结果之间的匹配度” [1]。不久之后，韦伯作为课程与评价一致性分析协会的成员，他提出“一致性”是指两种或更多事物之间的吻合程度即事物各个部分或要素融合成一个和谐的整体，并指向对同一概念的理解 [2]。韦伯所提出的有关一致性的概念成为之后学者研究一致性的基础。
我国学者在借鉴国外学者的基础上也发表了自己的理解，最早有关“一致性”的文章来自于2006年刘学智所发表的《论评价与课程标准一致性的建构：美国的经验》，该文引用了韦伯一致性的观点，在介绍美国一致性研究的来源、工具开发的经验的基础之上，提出了对我国一致性研究的展望，指出弥补课程标准中评价标准的缺失是建立一致性标准的前提。
综合以上定义，我们采纳韦伯的观点将“一致性”定义为两种或多种事物之间的匹配吻合程度。
(二) “教、学、评”一致性
课程视域的专业化诉求导致对“教、学、评”一致性的关注，评价领域的范式转型使得“教、学、评”一致性的实现成为可能。正是在课程不断专业化、评价理论不断发展壮大的进程中，我们更加关注一致性。起初对于一致性的观测来自于教育质量监测的需要，关注的是考试与课程标准之间的一致性，随着美国“由标准驱动并基于标准”(standard-based reform SBR)教育改革的不断发展，着眼关注课堂教学层面的一致性，即要求“教、学、评”要与课程标准保持一致。
我国学者在借鉴韦伯一致性的基础上，对“教、学、评”一致性进行了阐述。崔允漷教授最早论述了“教、学、评”一致性的具体含义，在清晰的目标的前提下将其从两个层面上进行理解第一个层面是说课堂中所教、所学和所评都与教学目标保持一致，第二个层面是说命题与所教、所学相一致，而教学评一致性的实现则取决于教师的评价素养。
张菊荣认为“教、学、评”一致性突出了学习目标的地位，通过课堂评价、教学活动、对学习信息的关注，使课堂发生变革 [3]。其后又撰文论述“教、学、评”一致性的三要素为目标、教学、评价 [4]，提出设计到实施的策略 [5]。
郑东辉教授 [6] 认为“学、教、评一致性”是在课堂上以目标为核心实现学–教一致、教–评一致、评–学一致的过程，进而达成既定的目标。目标是灵魂，两两之间相互匹配是其应有之义，评价则是推动“学教评一致性”的抓手。
综上，在“教、学、评”一致性中“教”指的是教师的教学，“学”指的是学生的学习，“评”指的是对学生学习的评价，结合上文“一致性”的定义，我们可以把“教、学、评”一致性定义为课堂上的教学、学习、评价之间的匹配吻合程度。
(三) “一致性”与“一体化”的概念辨析
《普通高中化学课程标准(2017版)》明确提出“实施‘教、学、评’一体化，有效开展化学日常学习评价”。在课标中出现的“教、学、评”一体化与上文所谈的“教、学、评”一致性存在什么样的异同、什么样的关系呢？下文将对前者进行一定的概念阐述，试图寻找二者之间的关系。
由于新课标的出台受到一线教育工作者和教育学者的广泛关注，因此对于一体化的理解有很多见解，将其进行一定的梳理并选取具有代表性的观点陈述汇总于表1。事实上，教、学、评一体化这个概念最早并不是出现在新课标当中，早在20世纪90年代日本学者水越敏行就已经明确提出了教学评一体化：“将传统彼此孤立的教学活动和评价活动有机融合在一起，将评价贯穿于整个教学活动中，形成一个动态的教学、评价循环体，更好地发挥循环体的持续的反馈与导引功能。” [7]。新课标出台之后，学者对于教学评一体化的理解主要分为两种，一种强调三者整体性，刘江田(2019)认为“教、学、评”一体化理念强调以学科核心素养为目标，以“学业要求”和“学业质量标准”为依据，在课程实施和课堂教学过程中将教师的教、学生的学和对学生的评价融为一体；王蔷 [8] 认为“教、学、评”一体化是指教学中的三个方面要做到融合统一。一种则是强调评价的重要性，研读课标，教学评一体化的描述是与化学日常学习评价联系在一起的，可见课标更加强调日常学习评价，所运用的都是新型评价方式，例如：表现性评价、档案袋评价、纸笔测验、口头评价等等；郑长龙教授 [9] 也发表了《如何基于教、学、评一体化进行化学学习评价设计》。杨季冬博士 [10] 认为“教、学、评”一体化在实际教学中则有操作性，但是作为实证研究更加抽象，不易把握。而“教、学、评”一致性同样在实践中具有操作性，并且作为研究它直接将落脚点放在要素间的匹配，这为我们进行量化或者质性研究提供了明确的方向。
Table 1. Classification of the integrated research orientation of “Teaching, Learning, Evaluation”
表1. “教、学、评”一体化研究取向分类
根据上述含义分析我们可以发现，不论是一致性还是一体化都是在调整教学评三者之间的关系，一致性是三者之间的匹配程度，一体化是将三者融为一体，发生协同效应。二者均有着丰富的内涵，皆有目标的指引，一致性可以通过一体化来实现，一体化中也蕴含着一致性的思想，两者相互交融不能做出明确的关系区分。而通过对文献进行梳理分析，一致性的研究更多的是实证研究，用到质性与量化相结合的方法，而一体化更多的是关于教学设计的解读，实证研究并不多见。
3. “教、学、评”一致性的研究背景
(一) 新型评价范式的出现
直接推动课程和教学一致性运动的是近30年来评价领域特别是形成性评价的蓬勃发展，诸多被冠以“表现性评价”“档案袋评价”“真实性评价”“另类评价”的新型评价方式逐渐被教师所熟知并得以应用。这些新兴评价都强调真实情境化的测验，强调运用多元评价的方法，不仅对知识技能进行关注还对更加高层次的能力(包括情感、态度、价值观、元认知)进行评价，并且倡导将评价整合到学习之中，评价者不仅是教师，也是学习者本身。评价已经不是单独孤立的一个环节，也不是在教学之后再进行的环节，而是贯穿于整个教学过程，三者逐渐形成三位一体的关系，紧密联系，相互影响 [11]。
当为学习的评价逐渐成为主流时，对评价目标一定要与学习目标匹配的观念也逐渐得到广泛的认可。于是，对于学生学业成就评价与课程标准一致性的研究在教育领域也迅速展开。
(二) 美国“由标准驱动并基于标准”(standard-based reform SBR)教育改革的实践推动
由于美国学生在国际性大规模测试(如TIMMS/PISA等)中的糟糕表现，民众对于现行教育体系普遍存在不满！为了缓解民众的情绪，并从根本上改善中⼩学的教学质量，美国在20世纪80年代发起了“由标准驱动并基于标准”(standard-based reform SBR)的基础教育课程改革，并把课程与教学的一致性作为检测州、学校是否有效落实课程标准的一项关键性指标 [1]。1998年美国教育部与科学教育国家委员会(NISE)合作组建课程与评价一致性分析协会，旨在构建判新“一致件”的程序和工具，而研究工具的陆续出炉则是一致性研究得以发展的重要标志。最早的研究主要关注的是课程标准与学业评价之间一致性的程度。这场改革，实际上是一切都以课程标准为前提，将课标作为改革的基点，从而引发对教育系统中各个环节的改革，使之都能实现课标上的要求，即注重课程标准的一致性。
(三) 课程专业化的发展
理论方面的推动也少不了课程领域的发展，课程不断朝着专业化方向发展，而课程专业化的标准就源于评价 [12]。崔允漷教授 [12] 提出课程是教育走向专业化、科学化的标志，是用“科学的方法”取代“理性的思辨”来思考“学生学会了什么”的产物，是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。也就是说，课程来自教育，但超越了教育的“理性思辨”；课程不愿陷入“人为什么要受教育”、“教育应该干什么”的理性之争，而是用科学的方法回答事实上“教育只能做什么”、“期望学生学会什么、他们真的学会了吗”等问题。课程思维本来就需要一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题，所有单一或点状的思考都不是课程思维，而是人们常说的教学思维。
在课程、教学、评价都在改革的背景下，世界各国也加强了对课程一致性的研究。在我国，随着新课程改革的不断推进，一致性问题也成为新课程改革中出现的新话语。我国课程研究与实践者也开始把目光投向课程、教学、评价。良好的教学是建立在坚实的证据之上的，而证据来源于评价，评价不仅要挖掘证据还要将其进行加工处理以此适应教学中的变化，进而寻找教学怎样能够对学习产生好的影响和效果，以此来相应地改善教学。纵观教育整个大领域中，一致性的追求己经得到普及，在课堂教学系统中，教师教学、学生学习、为学习的评价作为其三大因素，对其一致性的讨论也有必要引起我们的足够重视。在促进学生的学习的学业成就评价成为主流的今天，以一致性的视角关注教、学、评理应得到重视。
4. “教、学、评”一致性的研究现状
(一) “教、学、评”一致性的三因素理论模型
崔允漷教授运用大数据，用统计的方法，通过实证检验论证了教学评一致性的三因素模型 [11]。崔允漷教授所创建的“教、学、评”一致性三因素理论模型得到了广泛的认同(如图4)，也是后续学者不断研究该主题的基础。崔允漷教授将其分解为在目标引领下的三个一致性：学–教一致性、教–评一致性、评–学一致性。
目标位于该模型的中心，“教”、“学”、“评”分别处于目标周围三个三角形当中，并且由双向箭头两两连接，表明三个因素间两两存在着一致性的关系，并且需要两两分别一致，缺一不可，才能组合成一个整体，由此构成了教–学–评一致性。此模型用目标、教、学、评四个因素的同时呈现，更直观地体现了目标的核心地位，也验证了“教、学、评一致性”也即目标引领下的“教、学、评”一致性。
Figure 4. The consistency model of “teaching, learning, evaluation” in classroom teaching
图4. 课堂教学的“教、学、评”一致性模型
教–学一致性，简单讲就是教师的教与学生的学保持一致。意味着学生的学习内容与教师所教的内容保持一致，学生的学习策略要与教师的指导策略保持一致，学生对学习内容的理解、运用与教师预设的目标保持一致。教–评一致性，是教师的教和对学生学习的评价保持一致性，它意味着教师在讲解教学目标时要展示评价的要求，教师在设计教学内容时要注意把评价内容考虑进来，以及教师在教学过程中要持续获取学生关于目标达成的信息而作出自己的教学决策。评–学一致性，对学生学习的评价与学生的学习保持一致，所有课堂上的形成性评价与终结性的测验与学生所学的内容都是一致的，所获得的学情信息都应参照预设的目标进行分析、作出判断、形成反馈，以促进学生更好的后续学习。
岑俐(2016)以“教、学、评”一致性三因素模型作为理论基础，研究其对学习结果的影响。认为“教、学、评”一致性程度与学生的学业成就正相关；“学、教”一致性对学生非学业成就影响较大；“评、学”一致性则会重点影响学生自我效能和学习兴趣；而实践中不能仅注重“教、评”一致性。
综上所述，教、学、评一致性就是在目标引领下这三个要素每两两之间存在一致性的关系，然后组合成一个整体构成教、学、评一致性的全部含义。基于这样的一个模型，目标也是非常重要的，目标可以理解为灵魂，没有清晰的目标就无法谈及教学、学习、评价，更无法谈及三者之间的一致性。目标是出发点，又是归宿，由此，在教学评一致性中，我们必须要对目标引起重视。在当下新课改的时期，统领我们整个教学过程的应该当属课程标准，课程标准中所明确规定的学业水平要求、核心素养的发展水平就是我们的目标，教学评一致性就是教学评三者在时下这种目标过程中的匹配程度。
(二) “教、学、评”一致性的研究工具
因为一致性在20世纪的美国已经明确提出，特别是在课程与评价一致性分析协会， 所以美国对于一致性工具的研究一直走在前沿。
杨玉琴、王祖浩、张新宇梳理了美国课程一致性研究的演进过程。他们认为韦伯模式的形成是研究范式一个转型，之后多种模式的出现使一致性研究呈现出综合化、整体化、精细化的趋势。最后对我国一致性研究提供了建议 [1]。段戴平、李广洲、倪婿讨论了课程一致性的含义，并对三种常见的研究模式，即韦伯模式、SEC模式和Achieve模式，进行了比较。文章指出了我国一致性研究存在的问题，并提出了本土化研究的建议 [13]。
1) 韦伯研究工具
最先提出一致性工具的是韦伯研究工具，测量一致性的方法考虑了五个方面，分别是内容重点，年级间的衔接，公正和平等，教学意义和系统适用性。其中内容重点被广泛关注，它与标准以及测试中的内容知识相关联，被应用于一致性研究。起初韦伯在在确定评价和内容标准之间的一致性时，使用了六个维度：内容种类、知识深度、知识广度、样本分布平衡性、知识结构、取向一致性标准 [14]。在后续研究中，只采用了前四种维度，并分别指出了每种维度下到达一致性的标准以及可接受程度，内容种类至少“击中”六次则认为达到一致性的要求，知识深度方面至少有50%认知需求相匹配才能是达到一致性的要求，知识广度方面至少有50%的学习目标得到考察才认为具有良好的一致性，样本分布平衡性平衡指数的范围在0~1之间，若数值大于0.7，则认为具有良好的分布平衡性。(如图5)
Figure 5. Analytic dimension and acceptable level of Weber patterns
图5. 韦伯模式的分析维度及一致性可接受水平
韦伯的研究工具可以说是课程一致性研究工具开发的基础，之后出现的研究工具都参考改进了这一工具。
2) SEC研究工具
2001年，Porter, A. 等人以计划课程调查(Survey of Enacted Curriculum，简称SEC)数据为基础开发了SEC模式，用于对科学和数学课程标准、测评与教学之间进行详细、定量的一致性分析 [15]。最初Porter提出了分类的三个维度指标：主题、对学生表现的期望和表现模式。表现模式维度又分为7种类型：阐述、形象模型、具体模型、方程式(公式)、图形、实验室工作、实地考察。但是Porter发现在一致性研究中要整合该维度的这几种模式非常困难，因此在一致性研巧中将该维度排除，只使用主题和对学生表现的期望两个维度。
a) 主题
主题维度是数学或科学的主题列表，在这一维度中各项主题间没有层级关系。高中科学学科就包括177个主题，归为25个内容领域。
b) 对学生表现的期望(目标)
对学生表现的期望是依据认知要求水平设置的，将科学学科分为七种类型：记住事实、定义、公式；理解概念；执行程序；生成问题或假说；收集数据；分析和解释信息；使用信息进行联系。
波特等人以内容矩阵构建为基础，对不同来源的数据加以编码。上面科学学科的分类就可以组成“25X7 = 175”的二维矩阵。“25”代表主题维度的25个内容领域，列中的“7”代表“学生表现的期望”维度的７个类别。利用公式计算数据之间的一致性指数P，计算公式为：
n为矩阵元总数目；Xi为矩阵第i个矩阵元，Yi为矩阵第i个矩阵元。P的值在0~1范围区间，P值为0时，两个研究对象间的一致性程度最小，P值为1时两研究对象间的一致性程度最大。
除上述两种研究工具之外，还有其余六种研究工具分别为：成就公司(Achieve.inc)、威克森、CRESST、2061计划、斯坦福国际研究所、巴罗斯中心。这些研究工具的运用，对美国教育的发展起了巨大的推动作用。整个研究工具的开发进展逐渐精细化、综合化、整体化，并且目前被常用在各国试题与课标、教材与课标的分析研究中。
3) 课堂观察技术
由于目前国内本土化的一致性研究工具很少，因此国内不少学者也是在利用上述研究工具展开分析。新版课程标准出台之后，明确指明了学业质量要求，也为研究工具提供了可参考的样本这可以帮助开发适合我们本土化的研究工具。
崔允漷教授提出了落实教学评一致性的评议框架(如图6)，课程标准作为设计课时教学方案的依据，是统领整个教学的目标，依据由此指定的教学方案开展卡唐教学，在课堂教学中结合课堂观察技术对课堂教学进行评价，根据观察结果以及实际教学情况对整堂课进行评估提出改进方案，进而落实课标–教学–评价、教–学–评一致性。该框架是建立在课堂观察技术的基础至上对教学评一致性进行评估，也被认为是国家课程有效实施的评估方案。
Figure 6. Evaluation framework of “Teaching, Learning, Evaluation”
图6. “教、学、评”一致性的评议框架
具体而言，已经有学者 [16] 研制了课堂观察量表(如图7)，课堂观察能够帮助教师发现并及时解决问题，真正有效深入到课堂。课堂观察应具体包含以下观察要点：学习目标的预设、评价任务的预设、教的活动与学的活动的匹配程度以及评价活动的呈现对学生的学习行为与教师的教学活动是否起到促进作用等。除此之外还应该研制以学生为主体的量表，包括课堂中师生互动的质量、不同层次学生参与活动的面与量、热情与否、自主探究的过程与质量等，即关注学生是怎么学的，教师是如何促进学生学习、组织并促进学生讨论、如何评价和激励学生的学习热情和探究兴趣的。
有学者 [6] 使用课堂观察技术针对语文课堂教学片段进行分析，发现了在中小学课堂中教学评不一致现象的发生主要是由于以下三点原因：整体关照不足，目标定位不准，评价技术不熟练。针对上述教学困境，提出了教师认识到评价素养的重要性，便会积极主动地利用一切资源提高自身的评价意识，教师本人的内在动力，再加上外在促进因素的影响，共同发挥作用唤醒教师内在生长力。
Figure 7. Classroom evaluation and observation scale of “Teaching, Learning, Evaluation” Consistency
图7. “教、学、评”一致性的课堂评价观察量表
国内教、学、评一致性研究工具的空缺，我认为是由于教、学、评更多是针对课堂教学而言的，不同于分析课标与试卷文本类的分析，很难使用一个统一的标准进行评估，课堂的教学是多变的、不可确定的，对于一节课的一致性测评离不开的是对课堂的观察，因此，如果一线教师能够学习教育研究方法，充分利用到课堂当中，帮助教师成长成为一名专家型的教师，教学评一致性的程度也会大幅度提高。课堂观察技术对于检验教师在实际教学中是否达到一致性有着一定的检验作用。
(三) 基于“教、学、评”一致性的教学模式
国外采用三种模式：单元计划、个别化教育计划、教师工作样本法。单元计划与我们国内所进行的大单元教学、板块教学都是一致的，被认为是实现教学中各个要素一致性的一个基础模式,把教学划分成许多板块，这些板块按逻辑顺序进行组织，然后教授一般概念。在课堂上要对教学的有效性进行评价，比如测试、教师点评等，课堂上可以根据需要采用不同的教学方法，如发现学习、探究、基于问题的学习等。个别化教育计划(IEP)，就是因材施教的教学方法，为有独特需求的学生提供教学计划，旨在帮助学生达到学业质量，甚至实现更大的发展。这种教学所要传授的知识通常是由教师、家长、医学专家等针对某一个学习者所制定的，并且确定要达到怎样的水平。教师工作样本法(TWSM)是一种职前教育的教学设计模型，用于保障教学方法、学习评价和学习目标之间的一致性，由于对于教学环境结构化要求过高，因此在实际教学中会存在偏差。
由于新课标出台提倡教、学、评一体化，通过文献搜索发现在教学设计方面更多采用的是一体化的说法，因此这部分内容以一体化进行介绍。
目前国内对于教学评一体化的设计能够参考的有UbD [17]、逆向教学设计 [18]。UbD (Understanding by Design，简称UbD)是一种理解为先教学设计，其基本步骤为确定预期的结果，再确定合适的评估证据，最后学习体验和教学。这三个步骤对应到日常教学即为教学目标设计、教学评价设计、教学过程设计。逆向教学设计是相对于顺向教学设计而言的，顺向教学设计是我们传统教学设计顺序，即先确定教学目标再进行教学设计最后开展评价设计，而逆向则相反，再教学设计之前进行评价设计，开展评价先行的教学设计。
无论是UbD还是逆向教学设计，我们可以发现评价都处于非常重要的前期预设地位，不同于以往传统教学将评价置于课后，这样以来课堂教学过程中的评价正如教学环节一样有了预设方案能够顺利开展，以此将评价贯穿于课堂教学之中。
5. “教、学、评”一致性在化学教学中的实践
基于“教、学、评”一致性的理论提出策略，进行教学设计。这类研究数量较多，多见于学科教学的期刊论文。以化学学科为例，王丽、杨承印以“离子反应”为例进行了“教、学、评”一致性的探索 [19]，经志俊、刘江田利用“教、学、评”一致性的理念对“氧化还原反应”进行教学设计 [20]。
刘江田课题组围绕江苏省教学研究重点课题“基于核心素养的髙中化学教学评一致性研究”，进行了有关教学评一致性和教学评一体化实践研究。在刘江田的研究报告中指出两点，一是要想促进核心素养的培养，不仅仅要平时教学评一体化，更要与高考相符合，只有教学评考具有一致性，才能更好地培养学生化学学科核心素养；二是建议在教学时以真实情境为依托，设置合理的教学任务，安排学生思考如何能够解决实际问题，引导学生真心实意地关注和解决真实问题的同时学会需要学习的内容，提高核心素养 [21]。
周建国对“教、学、评”一致性的落实提出了自己的看法，他认为需要变革教研活动 [22]。建立正确的过程观是首要的，然后认真对待每一个环节，再次是通过团队，克服困难。蒋银华论述了“教、学、评”一致性的课堂设计策略。他强调要结合各种材料做好目标设计，基于学习目标进行评价设计，尽可能最大程度的实现目标 [23]。
当下，教学评一致性的教学实践研究更多集中于教学设计，在教学设计当中更多的是如何重视目标和评价的作用。新课改背景下，如何基于核心素养的形成进行教学评一致性，有学者提出了课堂化学课堂教学评价目标设计 [24]，化学课堂教学评价目标的制订需要围绕教学目标合理规划学习任务和学习活动，依据学习活动承载的素养功能和水平。首先先将化学学科核心素养进行分类，分成不同的评价维度再找准每种维度下的不同角度，结合化学学科确定不同角度下的水平。精准设计评价目标是有效开展教学评价，实现“教、学、评”一体化的前提和保证。
6. 对化学教学的启示
基于上文文献梳理，将“教、学、评”一致性落实到化学课堂教学中，需要注意以下几点：
(一) 目标是“教、学、评”一致性的灵魂
在教学设计当中制定正确、合理、可行的目标是顺利开展课堂教学的前提，在一致性教学中也应如此。时下，新课标的出台弥补了过去课程标准缺乏具体化的评价标准，并且凝练出各学科核心素养。因此，从课程层面上来看，在课程标准这个大目标的统领下，我们开展基于课程标准的教学，课堂教学目标的设计需要符合课程标准的要求，发展学生的素养水平。细化到课堂教学层面，在“教、学、评”一致性的教学中，目标不仅包括了教学目标还包括了评价目标，二者都需要结合课程标准，回答好“教什么”“为什么教”“评什么”“怎样评”的问题，这些所有问题的答案都应指向核心素养的发展，只有在课前制定好目标，才有可能实现教学目的。
(二) 将“评”融入“教、学”
正如郑东辉教授(2018)所说，评价作为推动“学、教、评”一致性的推手，面对当前教学当中整体关照不足，目标定位不准，评价技术不熟练的困境并提出从评价的角度解决这些困境。教师首先要改变自己的观念迎接课程变革带来的新挑战，从学生的角度思考学生学会了什么，掌握了什么，取得了怎样的进步。同时，“教、学、评”一致性需要多元化、有针对性的评价，这又对教师来说是一种全新的挑战，如何重建起评价技术系统并被教师熟练掌握也成为了关键所在。由此可见，“教、学、评”一致性重要的是发挥课堂评价的诊断、反馈、改善功能，为教学、学习提供真实的决策依据。
制定教学目标大家已经较为熟练，但是对于评价目标的制定，一些老师还是有些许的陌生。在一体化设计当中重视评价的作用，将评价贯穿整个教学过程。为此有学者提出对课堂展开评价设计时注意在课前评价预设时进行定位评价诊断并发展学生潜在的动机水平，在课中开展过程性评价包括诊断性评价、表现性评价等，在课后进行反思性评价包括学生自评和学生互评 [25]。评价目标的制定在教学评一致性或一体化教学中具有非常重要的指导意义，其表述可以看作是由学习活动、评价角度、评价水平三部分组成。就化学学科核心素养来讲，五个核心素养可以分为思维层面、价值层面、实践层面，每个层面又包含多个维度，每个维度又存在着不同的水平。在能够充分建立并理解核心素养框架的前提下，教师应该能够根据每个教学目标找到评价的维度和水平以及所明确的核心素养，再根据这些评价的要素设计学习活动。评价目标同教学目标都具有可观察、可操作的意义，教师通过评价目标的书写能够将本节课学习活动以及其中的评价点了然于心，教学时自然可以得心应手，把握整个课堂教学的今程，有效提高课堂教学质量。
(三) 外部一致性是实现“教、学、评”一致性的前提
之所以有教无评，有评无促的现象时许发生，就是由于许多教师只重视考试，甚至用考纲进行教学，一部分原因是由于考试试题当中有部分考题与课程标准不一致，这就是外部不一致性，如果外部保持一致性，教师就不用担心因为考题与所教不一致使学生成绩不理想影响升学。课程标准不应该只是教学的依据，也应该是考试命题的依据，例如标准化测试、选考、学考、高考等，所考内容的种类、深度、广度、重难点分布要与课标保持一致。我们可以借鉴上文研究工具的使用维度进行一致性的考题设计，这样就从根本上保证了基于课程标准的考题评价设计，为课堂教学中“教、学、评”一致性提供了稳定的外部保障。
在具体教学过程中，首先，我们根据课程标准确定每个单元的主题，再结合教学资源教学媒体确定教学目标，根据课程标准中的学业质量要求，结合教学目标确定评价任务，最后再由课程标准的建议、教学目标和评价任务共同确认学习任务，学习任务要注意创设情境，积极开设真实有效的学习情境。在课堂教学中开展教学评一致性，就新课改来讲就是落实课程标准，发展学生的核心素养，培养学生的必备品格和关键能力；其次，对于“教、学、评”这种实际教学一致性的测量就需要利用一些课堂观察技术等来展开研究；再次，对教师的评价素养有了更高的要求，教师要能够正确解读新版课程标准中的学业质量要求和建议，建构起教学实践的一体化模型；学习评价领域的新型评价方式，在课堂中能够针对学生反应及时运用恰当的评价方式给予反馈，例如追问是常用的一种课堂评价方式，教师要能够快速组织信息以引导学生继续思考推进教学进程。
总体上来讲，课前针对化学课标、学情、资源等进行一致性教学方案的设计，课中充分发挥表现性评价等新型评价方式及时对学生学习进行评价反馈，以指导课堂教学的进程，课后利用课堂观察数据结合课堂教学实际进行一致性评估并提出改进方案将是开展该主题研究的重点内容。
参考文献