1. 引言
中国特色社会主义进入新时代，新生代乡村教师已然成为振兴乡村教育的主力军。2020年8月，教育部出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，其中提出“关心青年教师工作生活，优化在乡村建功立业的制度和人文环境” [1] 。这表明，国家已经关注到了青年乡村教师群体。而新生代乡村教师不仅具有青年教师的“年轻”、“活力”的特点，还具有生计跨越、人际漂移、精神外栖的城镇化生活面向特点 [2] 。在“离乡”“离农”背景下成长起来的新生代乡村教师是新时代乡村教育与教师队伍建设中需要重点关注的对象。近年来，有不少学者对新生代乡村教师进行了研究。部分学者从乡土文化的角度阐述新生代乡村教师所面临的困境，如有学者指出，新生代乡村教师缺失乡土文化性格 [3] ；对乡土文化传承的主体性意识匮乏 [4] ；具有乡土文化自信缺失的危机 [5] 。为有效化解新生代乡村教师所面临的危机，有学者基于对话理论，提出要重构新生代乡村教师与乡村社会的关系 [6] 。也有学者基于城乡一体化共生格局，提出要以共生立场来重新审视新生代乡村教师及其生存境遇 [7] 。还有学者提出，要通过持续对话提升新生代乡村教师在乡村社会的场域归属感 [8] 。综上所述，学术界关于新生代乡村教师的研究大多在分析新生代乡村教师所面临的困境表征及消解路径方面，也有少部分对新生代乡村教师的角色冲突进行了研究，但缺少相关理论支撑。
鉴于此，本文基于社会角色理论，在前人研究的基础上，对新生代乡村教师的特点进行分析，分析其角色冲突的表现及原因，从“自我”与“社会”两方面进行角色调适，以期提供新生代乡村教师角色发展的优化路径。
2. 社会角色理论视角下的新生代乡村教师
“角色”是戏剧当中的专有名词，原指演员在戏剧中根据剧本所扮演的某个具体人物，而后在20世纪二三十年代被学者引入社会学研究领域中，通常被认为是身处社会关系中的个人，与其社会地位及身份期望相一致的一整套权利、义务的行为模式 [9] 。社会角色理论认为，角色是人的社会关系的反映，而同一个人在不同的社会关系中会充当不同的角色，由此形成角色丛 [10] 。在类型上，根据角色形态的不同可将角色分为理想角色、领悟角色和实践角色；根据角色获得方式的不同可将角色分为先赋角色和自致角色；根据角色规范的制约程度可将角色分为规定性角色和开放性角色 [10] 。基于此类型划分，教师因其专业性和公共性的双重属性，具有实践性、先赋性和规定性的特点。
根据教师的年龄特点、时代变革的历史节点以及教育发展与改革的阶段特征，可将乡村教师划分为五代，新生代乡村教师便是第五代乡村教师，其所表现出来的代际特征主要是“离乡”、“离农”和“城市化”、“现代化” [11] 。与上世纪八九十年代出生的乡村教师相比，他们大部分都在城市中接受过高水平教育，但其就业形势却更为严峻。受到社会经济环境的影响，新生代乡村教师更加追求职业的稳定性，而乡村教师这一职业，在国家政策的支持下，具有较好的工资福利待遇，于是他们便选择在乡村中工作。除此以外，他们还因乡村教师这一职业能够帮助他们实现“弯道超车”，从而选择在乡村中工作，将乡村教师职业作为个人职业生涯中的“跳板”。具体而言，新生代乡村教师可在服务期满后通过继续报考公务员或教师选调考试的方式，进入城市中工作，获取更好的生活保障。但是乡村生活环境毕竟不如城市，新生代乡村教师的生活需要、情感需要以及心理需要等方面得不到满足，不适应乡村生活的他们便会选择在乡村中工作，而在城市中生活。他们于乡村而言，不过是一位“过客”，乡村于他们而言，不过是一个工作场所。
每个人拥有多种社会关系，由此衍生出不同的社会角色，同一个人所扮演的不同角色之间并不是孤立存在的，而是相互联系的整体。新生代乡村教师在不同的社会环境与社会关系中所扮演的不同角色构成角色丛，并且，这个角色丛不是固定不变的，具有动态性与时代性的特点。入职前的教师在受教育过程中已经对乡村教师这一角色形成了一定的角色认知，并且具有不一样的角色期待。而当教师进入乡村学校这个场域中时，便开始产生新的角色认识，在角色实践过程中，乡村教师对其实际教师角色与自己的角色期待存在一定差距时，便会产生角色差距。也会因为实践角色与期望角色的不一致而产生心理、行为等方面的不适应与不协调，由此而引发角色冲突。如果教师的角色冲突不能得到及时有效的调适，便会引起乡村教师的离职行为或“不作为”，从而影响乡村教师的专业发展与角色认同。
3. 新生代乡村教师角色冲突现实表征与归因分析
新生代乡村教师角色冲突是指，上世纪九十年代之后出生的“城市化”特征最明显的乡村教师，在融入乡村社会过程中，在适应乡土文化、满足他方角色期待、多元角色实践中所产生的认知、心理及情感上的矛盾。在社会角色理论中，角色冲突分为角色内冲突和角色间冲突，新生代乡村教师的角色冲突主要是角色间冲突。
3.1. 新生代乡村教师角色冲突的现实表征
3.1.1. “局内人”与“局外人”的冲突
于乡村而言，新生代乡村教师是“陌生人”，是“城里人”，是“局外人”，其在乡村中的地位已经不再是村里最具威望的人 [6] 。纵观历史，在近代教育制度建立以前，乡村教育由村里人共同承担，乡村教师都是土生土长的接受过一定教育的知识分子，他们在乡村中的社会地位居高不下，是一个“体面角色”，与乡村社会一直保持着紧密联系，他们是乡村社会中的“局内人”。在这个时期，教师的专业性和公共性能够最大程度地显现出来。然而，随着国家教育制度的逐渐建立与完善，乡村教师被认定为国家公务员，乡村教育也不再由乡村来承办。由此，乡村社会与乡村学校的关系逐渐脱离，与乡村教师的关系也逐渐疏离，在这种情况下，新生代乡村教师于乡村社会而言是“局外人”。
一方面，新生代乡村教师脱离乡土生活，不了解当地风土人情，对当地村民不熟悉，也不愿意与之接触交流。他们将乡村视作是工作场域，将乡村教师这一职业视为生活收入的获取渠道。因此，他们并不关心乡村社会的情况，其公共属性逐渐被遮蔽。另一方面，新生代乡村教师因有着享受型的生活方式，其价值取向与传统的乡村教师不同，他们主张要“爱自己”，要过着有趣的生活，具有丰富多样的精神需要，而乡村社会并不能满足他们的需要。于是，他们便选择在乡村中工作，而在城市中居住生活，于城市和乡村中往返奔波，成为“悬浮者”，游离于城市与乡村之间。
3.1.2. “校内人”与“校外人”的冲突
有研究表明，新生代乡村教师在职业选择时更加重视自己主观上的意愿，以及在文化环境方面的体验感 [12] 。由此说明，对于新生代乡村教师而言，薪资待遇等方面的物质因素已不再是影响其职业选择与坚守的主要因素。鉴于此，新生代乡村教师在初入职时所秉持的价值观应当是“为乡村而教”，他们更希望能够在乡村中实现自我价值，不顾社会成见，毅然选择在乡村中从教，对乡村教师这个角色赋予较高的期待，将自己视为“校内人”，在日常教学活动以外，积极参与乡村学校的管理工作。然而，在入职以后，受到多种因素影响，阻碍了其教育事业的发展，消磨了其奉献乡村教育事业的热情，他们逐渐意识到“现实的骨感”，由此产生“校内人”与“校外人”的角色冲突。一方面，他们期待自己能有所作为，能够将乡村学校视为“安身立命之所”；另一方面，他们意识到自身能力不足、乡村学校条件有限，无法施展其抱负，而转变为将乡村学校视作工作场所，不再积极参与学校的建设与管理，只做好自己的本职工作，将自己视为“校外人”。在这个角色实践过程中，新生代乡村教师由“为乡村而教”转变为“在乡村而教”，部分教师在“校内人”与“校外人”之间纠结，造成其角色失调现象 [13] 。
3.1.3. “传承人”与“传播人”的冲突
有关研究显示，新生代乡村教师大半以上都具有本科学历，是我国历史上学历最高的乡村教师 [14] 。作为高学历的乡村教师，在乡村学校中传播科学知识是其职责所在。而在乡村学校这个场域中，新生代乡村教师除了要扮演“传播人”的角色，同时也要扮演“传承人”的角色。学术界普遍认为，乡村教师与其他教师所具有的区别就在于其“乡土性”，作为新时代背景下的乡村教师，应当承担起传承与发展当地乡土文化的责任。一方面，现在的乡村教育充斥着城市化价值取向，在教学内容与课程设置方面都具有“向城性”，缺失了其乡土本质。这是由于乡村教育的目的是升学，是让乡村学生考入城市。在这种功利主义之下，乡村教师只能“随大流”。另一方面，我国对于乡村教师的考核与城市教师实行统一的标准，在这种情况下，新生代乡村教师根本无暇顾及乡土文化的传承，他们的乡土情怀逐渐被消磨，他们不关心乡土文化的发展，只专注学生的成绩提升。由此可见，新生代乡村教师的“传承人”角色已日渐式微，引起“传承人”与“传播人”的角色失调。
3.2. 角色冲突的归因分析
3.2.1. 角色认知模糊
在社会角色理论中，角色认知也被称为角色领悟，即个体对自我扮演角色的理解与认识 [10] 。角色认知的形成受制于特定的经济、社会与文化背景，并且个体一旦形成角色认知，便易将其固化为自我概念。
乡村教师角色内涵具有历史性、发展性的特点。随着社会经济的发展，社会结构的变迁，乡村教师的角色也在不断地进行自我调适。从历史角度来看，乡村教师的称呼从传统的“先生”转为现代的“老师”，在这一转变过程中，乡村教师的角色定位也在不断变化，其公共属性逐渐式微，社会功能逐渐减弱 [15] 。新生代乡村教师的角色认知，主要受到其成长过程中所接触的教育环境以及带教教师的影响。其通过以往在受教育过程中的观察，对教师这一角色具有自己的认识，但这种认识是片面的、局限的。这是因为，学生所看到的教师，只是舞台上呈现出来的角色，而并未看到其在舞台后面的角色，也就无法深入了解教师角色。因此，新生代乡村教师所具有的初步角色认知，并未形成关于教育教学工作的问题意识，也就导致其角色认知不清、角色认知差距明显，将乡村教师的角色理解的过于简单。而在其角色实践过程中，逐渐发现乡村教师角色的复杂性，并极力试图消除影响其固有认知的干扰因素，由此便产生角色冲突。
3.2.2. 角色期望失调
每一个处于社会关系中的个体，其在角色扮演过程中都会按照社会、团体以及他人的期待与要求进行自我角色的实践。角色期望按照主体进行划分，包括“剧本角色期望”、“演员同事角色期望”以及“观众角色期望”等。多元化、差异化的角色期望之间极易产生矛盾与冲突，因为每一主体的视角不同，不同的要求便会对同一角色塑造出不同的角色期望。
中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾发生转变，人民追求更加公平而有质量的教育。在这一背景下，不同的社会主体对乡村教师这一角色提出了不同的角色期望。如我国出台一系列相关政策文件，明确教师及乡村教师的权利与义务，针对乡村教师的培养工作，发布“优师计划”，提出要为国家和人民造就一批“四有”好老师，要求教师到欠发达地区为党育人为国育才，要做新时代文明乡风的塑造者 [16] 。对于乡村家长而言，他们更加希望教师能够多给孩子一点关注，能够提升孩子的成绩。对于乡村学校管理者来说，他们希望乡村教师能够“听话”，顺从学校的工作安排，灵活应对上级管理部门的教学检查，更加希望教师们能够提升全科教学能力，以此减轻学校的压力。而对于乡村学生而言，学生们希望教师能够采用丰富多样的教学手段进行教学，能够表扬与激励学生，不希望教师布置太多的课后作业，也更加喜欢幽默风趣的教师。面临多元角色期望的内在矛盾，会使乡村教师面临两难困境，让其产生“不知该怎么做”的困惑。
3.2.3. 角色扮演失范
当角色扮演者未按照“剧本”规范的要求进行“表演”时，便是角色扮演者以非规范方式进行的角色实践。首先，角色扮演者未对“角色剧本”形成正确的认知。相对于角色期望的外在社会规范性，角色领悟更加注重角色扮演者对于角色规范的主观性认识。当新生代乡村教师的领悟角色与期望角色发生偏离，其角色实践也会产生偏离。如新生代乡村教师以城市化教育价值取向进行乡村教育实践，以“去乡村化”形式开展教学活动，便是角色扮演失范的表现之一。在这个过程中，由于角色实践的偏离，极易致使教师信仰荒芜和价值偏转，从而影响乡村教师的角色认同感和角色积极性 [17] 。
4. 新生代乡村教师的角色调适
角色调适是指包括但不限于角色扮演者采用恰当方式缩小角色差距、协调角色冲突。在社会角色理论中，角色调适包括角色的自我调适与社会调适两个部分。
4.1. 敦劝新生代乡村教师开展角色自我调适
角色自我调适即角色扮演者通过角色学习、培养技能以及正确认识角色期望的内涵等方式，努力提高处理角色冲突的调适能力，以此促进个体的角色发展。
首先，新生代乡村教师应当加强专业理论学习，形成正确的角色观念。角色观念可分为角色地位观念、角色义务观念、角色行为观念以及角色形象观念，其中角色地位观念是角色扮演者对其所处社会地位所形成的认识与理解，角色义务观念则是个体对其角色应承担的责任与义务方面的认识，角色行为观念即角色扮演者对其所扮演的角色的行为模式方面的理解，而角色形象观念则是个体对于所扮演的角色的综合素质、思想品格等方面的认识 [10] 。具体而言，新生代乡村教师需要及时关注国家政策导向，强化教师专业学习，积极参与国培、省培等各种教师培训，提升自己的专业能力。在理论学习及教学实践过程中，认识到乡村教师在新时代背景下所被赋予的角色定位，如乡土文化的传承者与发展者及乡村社会的“局内人”。在这一角色定位下，新生代乡村教师必须对其应履行的角色权利与义务有所明确。为更好地扮演乡村教师这个角色，新生代乡村教师应当积极构建乡村“局内人”角色，注重地方性知识的学习与教学，从而提升个体内在的文化自觉，从“情感–认知–行为”三个方面自主强化对乡土文化的认同感，对乡村教师这一角色形成正确的观念，对角色实践过程中所产生的角色冲突进行积极地调适，以此促进个体角色发展 [18] 。
其次，新生代乡村教师应当自觉参与专业培训，学习多样的角色技能。学习角色技能强调新生代乡村教师在角色实践的过程中，除了要履行基本权利与义务以外，还要学习扮演好该角色所应具备的知识与技能等。在乡村振兴背景下，乡村教师被赋予“新乡贤”的角色期待。这便要求新生代乡村教师要在深度和广度两个方面加强角色技能的学习，以满足多元角色期望。近年来，党和政府对于乡村教师的培养计划中新增“乡土课程设置”，这表明国家已经重视培养乡村教师的乡土性。在实践层面，针对乡村教师的职业技能培训也在逐步克服“城市化”倾向，已具有“乡村”意识。具体而言，其开展的乡村教师技能培训形式主要有专题讲座、团体研讨与实践训练等，加强培训内容的本土性与实践性，不断满足乡村教师的职业发展需要。因此，新生代乡村教师为调适其角色冲突，应当自觉参与培训，不断提升角色技能，以满足多方发展需求。例如，学习如何运用信息技术赋能乡村教育，如何开发乡村学校的校本课程，如何进行乡村教育课堂教学改革等技能 [19] 。通过角色自身对多种角色技能的自觉学习以满足多元角色期望的要求，从而弥补现实扮演角色与角色期待之间的差距，最终实现角色协调。
4.2. 匡助新生代乡村教师进行角色社会调适
角色社会调适主要是基于政府角度，通过改善扮演条件来创造适合个体发展的社会化环境，或者从顶层设计方面调整社会对个人提出的角色期望。
其一，相关教育主管部门应当加强对新生代乡村教师角色期待的具象化表述。明确角色期待包含两方面，其一是在新生代乡村教师的角色期待表述应当更加准确，其二是要采取多元化举措让新生代乡村教师能够及时接收其被赋予的新角色期待。在角色期待表述方面，首先，应当在限制性规范的基础上增加引导性规范，从而明确新生代乡村教师的角色扮演内容。如在乡村教师的相关政策文件制定方面，应当以准确一致的表述明确其角色职责与权利，界定其角色规范性内容，让乡村教师能够有明确的角色认知。其次，应当统整社会各方主体对新生代乡村教师的不同角色期待，使角色扮演者能够对自己被赋予的角色期待有更加清楚的定位，从而协助其进行角色调适。在第二个方面，应当利用现代多种信息媒介，有效推动普及工作的开展。具体而言，各级政府及乡村学校可以借助现代信息技术搭建专门的乡村教师工作平台，如微信公众号或抖音短视频等多媒体平台，及时更新推送最新的具有普及性的文章，让新生代乡村教师能够第一时间学习并了解其被赋予的新角色期待。除此之外，也可以在平台上推送优秀乡村教师的先进事例，让新生代乡村教师互相学习观摩，使得角色扮演者能够对自身被赋予角色期待的变化有着强烈的感知，从而形成更加明确的角色领悟。
其二，在顶层设计方面应当继续完善新生代乡村教师的“减负”制度构建。新生代乡村教师在满足多元角色期望时，必然会加重其角色扮演负担，而为协助其进行角色调适，以应对角色冲突，应当对其进行适当的减负。在“双减”背景下，部分学者关注到了“教师减负”问题，明确提出对教师进行减负，有助于其身心健康从而最大程度发挥其职业效能。于新生代乡村教师而言，更应当完善其“减负”机制。第一，通过调整相应的法律法规，来明确新生代乡村教师的职责内容与范围，从法律权威方面为其提供角色调适的保障。第二，各级相关教育管理部门应当适当减少行政事务安排，让新生代乡村教师能够空出更多的教学时间，以使其全身心投入到乡村学校校本课程的开发中。以乡村教师减负实效作为各级管理部门的考核标准之一，促使其调整工作方式，从而让乡村教师回归本职教育工作 [20] 。第三，在顶层设计方面，应当赋予新生代乡村教师更多的自主权。作为“离农”“离乡”的新生代乡村教师，进入到一个不熟悉的工作领域中，必然要受到各种制度规范的约束，而部分制度规范和乡村教师本人已有的角色认知可能会产生冲突 [21] 。因此，应当赋予其更多的自主权，充分激发新生代乡村教师的创造性，使其运用先进教育理念与教学方法，将乡土文化知识与其教学内容结合起来，以便协调“传播人”与“传承人”的角色冲突。
5. 结语
总而言之，新生代乡村教师作为城乡世界的联结者，必然会面临多元角色冲突的发展困境。因此，要彻底消除角色差距和角色冲突是不可能的，只能通过角色调适来尽可能地缩小角色差距。而新生代乡村教师的“新”具有时代性特征，因社会发展的变化而变化，故而其角色调适的过程是曲折而漫长的，并不是一次性便能实现。
基金项目
2020年度国家社会科学基金项目“新时期西北民族地区乡村教师教育能力建设研究”(20BSH059)的阶段性研究成果。