1. 引言
自2012来，积极心理学被引入二语习得领域，许多研究者逐渐开始关注语言学习情境中的学习者情绪 [1] [2] [3] 。近年来，受到“情感转向”的影响，相比于以往研究大多关注语言学习者的焦虑情绪，如探究不同领域的外语焦虑，焦虑的影响因素和策略，相关量表的开发以及外语焦虑与学习者外语成绩的关系 [4] [5] [6] [7] ，相关研究的关注点逐渐扩展到不同情绪，如外语愉悦，外语无聊、希望及倦怠等情绪 [1] 。
积极心理学领域内的“拓展–建构理论”和教育心理学领域内的“控制–价值”理论，都是与情绪相关的重要理论。两者都强调情绪的重要作用，其中前者主张情绪主要分为积极情绪和消极情绪；其中积极情绪可以拓宽个体的即时思维–行动资源，为个体的将来的发展提供长期的资源，而消极情绪则反之 [8] 。而后者定义了学业情绪，即与学业成就相关的情绪，且为分析影响情绪的“前因”，和受情绪影响的“后果”提供了全面的分析框架 [1] [9] 。在以上理论的影响下，国内外许多研究都积极探寻外语学习者情绪对其外语学习成绩的影响，以及其情绪和学习者、教师或环境相关因素之间的关系。以往研究表明，外语学习者的积极情绪，如外语愉悦可以正向预测学习者的外语成绩，而消极情绪如外语焦虑、外语无聊和外语学习倦怠等情绪与其学习成绩呈负相关 [10] [11] [12] 。
就学习者学业情绪与其影响因素的相关研究而言，以往研究结果表明学习者的学业情绪受到学习者相关因素(如情绪智力、性别、年龄、学习动机和外语水平等)、学习者外部因素的影响(如教师的友善程度，教师热情、教师课堂用语和课堂环境等)。
其中，教师热情(Teacher Enthusiasm)指教师体会到的愉悦情绪以及其在课堂上可观测到的行为，如“语音语调、手势、肢体行动、眼神、面部表情、措辞等” [13] [14] 。作为教学特点和好教师的评判标准之一，教师热情被认为是影响教学质量、教师自我效能感、学习者学习动机、学习兴趣、学习投入、学业成绩以及其学业情绪的重要因素之一 [15] [16] [17] 。其中，教师热情可以正向预测学习者的积极情绪，如外语愉悦，负向预测学习者的消极情绪，如外语学习无聊等情绪 [18] [19] [20] 。
课堂环境又称课堂氛围(Classroom Environment/Classroom Atmosphere/Classroom Climate)。Dorman等学者 [21] 将其定义为课堂情景下的氛围、环境和基调，由三个维度构成，即教师支持、学生凝聚力和任务导向 [22] 。作为影响学习的重要因素之一，和谐积极的课堂环境有利于促进学习。许多已有研究探寻了课堂环境与学习者相关因素之间的关系，如学习者学习态度、学习动机、学业情绪、交际意愿、学习投入以及学习成绩 [22] [23] [24] [25] 。其中，积极的课堂环境可以正向预测学习者的学习成就和积极情绪，如外语愉悦，负向预测学习者的消极情绪，如外语焦虑和外语学习无聊等情绪 [23] [26] [27] 。
综上所述，学生的学业情绪会受到学习者外部因素的影响，及教师热情和课堂环境。在二语习得领域，少有研究关注课堂环境和教师热情对于学习者学业情绪的共同预测作用，且情绪相关的研究多关注外语学习者的外语焦虑和外语学习无聊情绪等消极情绪，而很少涉及到外语学习倦怠这一消极情绪；就研究对象而言，以往研究多聚焦于高中生和大学生。因此，本研究主要探讨小学英语学习者感知到的教师热情、课堂环境、外语愉悦以及外语学习倦怠之间的关系。
2. 研究设计
2.1. 研究问题
本研究旨在探讨以下三个问题：1) 中国小学英语学习者感知到的教师热情、课堂环境、英语愉悦及其外语学习倦怠的现状如何？2) 中国小学英语学习者感知到的教师热情和课堂环境分别对其学业情绪，即外语愉悦和外语学习倦怠的预测作用如何？3) 中国小学外语学习者感知到的教师热情及课堂环境对其外语愉悦和其外语学习倦怠的共同预测作用如何？
2.2. 被试
本研究选取来自中国陕西省、渭南市的一所公立小学四个班的175名四年级小学生。其中男生有84名，女生91名。该校的英语课程从三年级开始开设，所有英语课程均遵循中华人民共和国教育部制定的《义务教育英语课程标准》(2022年版)，使用的课本是河北教育出版社编制的小学英语用书，且所有被试没有国外留学的经历。
2.3. 研究工具
本研究主要使用问卷调查，该问卷由两个部分组成：第一个部分主要用于收集被试的个人信息，如性别、班级以及国外学习经验。第二部分则包括了4个分量表，用来测量学生感知到的教师热情、课堂环境、其外语愉悦以及外语学习倦怠。
2.3.1. 教师热情
其中用来测量学生感知到的教师热情的量表，源自于Frenzel等人研制的量表，其最初被用来测量数学老师的教师热情 [28] ，后被Dewaele和李成陈被改编为适用于测量英语学习情境下，学生感知到的教师热情 [18] 。本研究中使用的《教师热情感知量表》就引自于以上研究。该量表包含四个题目，采用5级评分制，1 (非常不同意)，5 (非常同意)，该量表的Cronbach alpha系数在以往研究中为0.85和0.763，在本研究中为0.643。
2.3.2. 课堂环境
本研究采用Peng和Woodrow [22] 编制的简版《课堂中发生了什么量表》来测量英语课堂环境，该量表改编自Fraser等人在1986年研制的量表 [29] ，原量表含有53个题目，简化后的版本共含有13个题目，涵盖了教师支持、同学亲和度，和任务取向三个维度。在本研究中，该简化版本被翻译成了中文版，所有题目采用5级评分制，从1分(非常不同意)到5分(非常同意)。在本研究中，其信度为0.879，KMO值为0.858。
2.3.3. 外语愉悦
外语愉悦量表选自李成陈等人研制的《中文版外语愉悦量表》 [30] ，该量表的改编基于Dewaele和MacIntyre编制的《外语愉悦量表》 [31] ，改编后的版本共包含11个题目，涵盖三个维度：个人愉悦、教师愉悦和环境愉悦。该量表同样采用5级评分制，从1分(非常不同意)到5分(非常同意)。以往研究中，该量表的内部信度为0.826，0.873，和0.894，在本研究中，该量表信度为0.874，KMO值为0.872。
2.3.4. 外语学习倦怠
外语学习倦怠量表选自于Schaufeli等人编制的《马氏学习倦怠量表》 [32] ，该量表的前身是《马氏倦怠感通用量表》。《马氏学习倦怠量表》包括15个题目，涵盖：情绪耗竭、玩世不恭和低效能感三个维度。在本研究中，出于测量英语学习者的学习倦怠目的，该量表被改编为适用于英语学习场景，采用5级评分制，从1 (从不)到5 (总是)。在本研究中，该量表信度为0.887，KMO值为0.88。
2.4. 数据收集
本研究采用方便抽样，所有被试来自于陕西省渭南市的一所公立小学。在2023年的2月份联系了该校的英语老师，在取得英语教师和学生们的同意后，利用学生们的下课时间，当面发放纸质问卷。在问卷发放前，向学生们解释了本研究的目的和要求，在学生填写完毕后，统一对问卷进行回收，每位填写问卷的同学将收到一份小文具作为礼物。本次问卷调查一共回收了192份问卷，其中有效问卷为175份，有效率为91%。
2.5. 数据分析
在对收到的问卷进行整理和筛查后，所有数据将在SPSS 27.0软件进行进描述性分析，以回答第一个研究问题。基于描述性数据分析的结果，对四个变量进行相关性分析及回归分析，以探究学生感知到的教师热情和课堂环境对于其外语愉悦和外语学习倦怠的预测作用。
3. 结果与讨论
3.1. 学习者感知到的教师热情、课堂环境、其外语愉悦和与外语学习倦怠的总体水平
为探究中国小学英语学习者感知到的教师热情、课堂环境、其外语愉悦和外语学习倦怠的总体水平，对数据进行了描述性统计分析，包括正态分布检验、平均值、最大值、最小值、标准差的计算。如表1学习者感知到的教师热情、课堂环境、外语愉悦及外语学习倦怠水平所示，这四个变量的数据都符合正态分布，其中课堂环境的均值为52.78，表明大多数小学英语学习者感知到的课堂环境较好，这一结果与以往研究一致 [26] [27] 。此外，学生感知到的教师热情平均值为15.74，标准差为2.51，这表明学生们感知到的教师热情水平总体较高，且其看法较为一致 [18] 。学生们的外语愉悦平均值为42.29，这一数值位于33~44这一区间，这说明大多数被试经历了中高水平的外语愉悦，这一数值高于李成陈等人以往研究中的结果 [27] [33] ，这一差距可能是由于以往研究大多考察高中英语学习者的外语愉悦，相较于小学英语学习者而言，他们面临着更大的升学压力，这影响了他们的外语愉悦体验。至于学习者的外语学习倦怠水平，其平均值为33.37，标准差为9.88，这表明大多数学生经历了低水平的外语学习倦怠，且其倦怠水平有较大差异，而以往研究中学习者体验到的外语学习倦怠水平较低，这一差距可能是因为在此之前，学生们经历了长时间的网络学习后，其外语倦怠程度相对较高。
3.2. 学生感知到的教师热情、课堂环境、外语愉悦及外语学习倦怠的相关性
基于表1学习者感知到的教师热情、课堂环境、外语愉悦及外语学习倦怠水平的正态分析结果，对所有的变量进行了相关性分析。表2课堂环境、教师热情、外语学习倦怠及外语愉悦的相关性表明：首先，学生们感知到的课堂环境和其感知到的教师热情，以及外语愉悦呈正相关，和其外语学习倦怠呈负相关。也就是说，学生体验到的课堂环境程度越高，越容易体验到更高程度的教师热情和外语愉悦，和更低水平的外语学习倦怠，这一结果也在以往研究中得到了证实 [18] [26] [27] 。
其次，学生们感知到的教师热情和其外语愉悦呈正相关，与其外语学习倦怠呈负相关。这表明，体验到教师热情程度越强的学生，在语言学习的过程中更容易感受到高水平的愉悦和低水平的倦怠，这也同样证明了Moskowitz和Dewaele提到的课堂中的情绪传递这一现象 [20] ，即教师的情绪可以在教学过程中传递给学生，进而影响学生的情绪，如Frenzel等人的研究发现，教师的愉悦情绪和学生的愉悦情绪呈正相关，并且教师热情在这两者之间起中介作用 [28] 。因此，当教师热情在教学过程中传递给学生时，会唤起学生的积极情绪，从而缓解其消极情绪，由此，使其在学习过程中更投入。
此外，小学英语学习者的外语愉悦和其外语学习倦怠呈高度负相关，这表明学习者在语言学习的过程中体验到的外语愉悦程度越高，越倾向于体验到低水平的外语学习倦怠，这一研究结果与以往研究结果一致 [33] [34] 。这一结果与拓展–建构理论的主张一致，即学习者的积极情绪有助于消除其消极情绪。
Table 1. Descriptive analyses of learners’ perceived teacher enthusiasm, classroom environment, FLE, and FLLB
表1. 学习者感知到的教师热情、课堂环境、外语愉悦及外语学习倦怠水平
Table 2. Correlation between classroom environment, teacher enthusiasm, FLLB, and FLE
表2. 课堂环境、教师热情、外语学习倦怠及外语愉悦的相关性
注：**p < 0.01。
3.3. 课堂环境和教师热情对于学习者外语愉悦和外语学习倦怠的共同预测作用
根据表2课堂环境、教师热情、外语学习倦怠及外语愉悦的相关性可知，学习者感知到的教师热情和课堂环境，即教师相关因素和环境相关因素，可以分别预测学生的外语愉悦和外语学习倦怠情绪。为了进一步检验学习者外部因素，即教师热情和课堂环境，对于学习者外语愉悦和外语学习倦怠的共同预测作用，分别将学习者感知到的课堂环境和教师热情作为预测变量，其外语愉悦和外语学习倦怠作为结果变量输入回归模型进行分析，其结果如表3课堂环境和教师热情对学习者外语愉悦的共同预测作用和表4课堂环境和教师热情对学习者外语学习倦怠的共同预测作用所示。
根据表3课堂环境和教师热情对学习者外语愉悦的共同预测作用所示，各项数据表明，两个回归模型的整体拟合程度良好。其中，第一个模型(R2 = 0.594, F = 125.856, p < 0.001)结果显示，小学英语学习者感知到的教师热情和课堂环境可以共同显著预测学习者的外语愉悦(β = 0.262，p < 0.001；β = 0.596，p < 0.001，95%的置信区间不跨零)。且课堂环境的对其外语愉悦的预测能力强于教师热情，这表示课堂环境对英语学习者的外语愉悦情绪有重要影响。
同样地，在表4课堂环境和教师热情对学习者外语学习倦怠的共同预测作用中，第二个回归模型(R2 = 0.521, F = 93.595, p < 0.001)结果表明：当学生感知到的教师热情和课堂环境作为共同预测变量时，其对外语学习倦怠的负向预测能力仍然显著(β = −0.225，p < 0.001；β = −0.574，p < 0.001，95%的置信区间不跨零)。此外，在此模型中，课堂环境对于学习者的外语学习倦怠情绪的预测能力也大于教师热情，这也表明课堂环境在影响英语学习者的外语愉悦情绪上起到很大作用。
以上两个模型都表明了，学习者的外语愉悦和其外语学习倦怠，都与教师相关因素和环境因素紧密相关，即教师热情和课堂环境。这一结果与拓展–建构理论和控制–价值理论 [9] [35] 的主张一致。至于这两种“前因”对于学习者外语愉悦和外语学习倦怠情绪预测程度的不同，可以从这两个概念的维度和所用的研究工具等两方面解释。与教师热情相比，课堂环境这一概念及其测量工具，涵盖了教师支持、同学亲和力和任务取向等多个维度 [22] ，所以在两个模型中，其对于学习者的学业情绪的预测能力更强。
Table 3. The joint effects of classroom environment and teacher enthusiasm on FLE
表3. 课堂环境和教师热情对学习者外语愉悦的共同预测作用
注：***p < 0.001；B系数，β标准化系数。
Table 4. The joint effects of classroom environment and teacher enthusiasm on FLLB
表4. 课堂环境和教师热情对学习者外语学习倦怠的共同预测作用
注：***p < 0.001；B系数，β标准化系数。
4. 结论
本研究通过问卷调查，探究中国小学英语学习者感知到的教师热情、课堂环境、其外语愉悦和外语学习倦怠之间的关系。结果显示：首先，大多数小学英语学习者经历着中–高水平的外语愉悦和较低水平的外语学习倦怠，且多数学生感受到的教师热情和课堂环境水平较高。其次，学生的外语愉悦和其感知到的教师热情和课堂环境呈显著正相关，与其外语学习倦怠显著呈负相关。学生的外语学习倦怠与其感知到的教师热情和课堂环境呈显著负相关。最后，课堂环境和教师热情可以共同正向预测学生的外语愉悦，且对学生的外语学习倦怠有显著的负向预测作用。以上研究结果表明，两种学业情绪共同受到教师和环境相关的因素影响，且课堂环境对于英语学习者的情绪预测能力大于教师热情。
基于以上研究结论，本研究为外语教师提供以下启示：对于外语教师而言，要意识到教师的情绪是会传递给学生的 [13] 。教师的热情和课堂环境都会对学习者的学业情绪产生巨大影响。所以外语教师应警惕外语教师的职业倦怠，通过教学实践展示教师热情，将积极情绪传递给学生，唤起学生的外语愉悦，从而缓解其倦怠情绪，同时为学生创造一个良好的课堂环境。
此外，本研究存在以下不足之处。首先，本研究的样本容量有限，且只考察了某所学校的部分四年级英语学习者，后续研究应涉及不同年龄段的小学英语学习者，以增强研究结论的可靠性。其次，本研究主要采用问卷调查来收集数据，可能受社会期望偏差的影响，所以后续研究应采取混合研究法，丰富数据收集方法，以探究学习者的真实想法。
参考文献