1. 引言
多义是人类话语的一个基本特征，一词多义的研究一直以来都是语言学研究的一大热点。多义词各义项之间的联系方式也是一词多义研究的核心。一词多义语言现象与人类的认知能力密切相关，词义延伸不是任意性的或无因可寻的，多义词各义项之间都存在着直接或间接的认知理据性关系。人类从词汇的原型义项出发，利用隐喻和转喻认知思维，赋予现有词汇新的义项，这种理据性词义衍生过程也是人类认知方式在语言层面上的具体体现。
本文通过探讨一词多义语言现象及词义延伸所依据的具体认知机制，以期为多义词教学提供有益启示，帮助学习者更为高效地掌握词汇的多重意义。
2. 多义词
2.1. 多义词的产生
语言是不断变化的，最能反映语言变化的归属于词汇的变化，词汇语义的变化。在社会发展初期，人类所能接触的事物极为有限，有限的词汇就能满足表达的需求，因而词汇在刚出现的时候通常是单义的。并且，一词一义不会产生语义歧义，因而一词一义是语言在自然情景下的一种理想状态。
随着社会的不断发展，新事物和新观念的不断产生，人类认知世界的不断扩大，词汇发展若要继续维持一词一义，仅通过创造大量的新词汇来表达新事物和新观念，势必会不断加剧人类词汇记忆负担，长久下去这是不太可能的。因此，通过赋予同一词汇更多词义，能够减少语言中词项的数量，从而减轻人们记忆词汇的负担。一词一义到一词多义的发展历程体现了语言经济原则和省力原则，满足了交际过程中需要的简便性，为人类认知世界进一步提供了更为有效的语言途径，因而一词多义这一语言现象的发展是必然的，是势不可挡。
2.2. 多义词教学
一词多义作为一种极为普遍的语言现象，一直都是语言教学过程中的棘手问题，因此帮助学习者掌握词义的延伸和拓展过程对于语言词汇教学尤为重要。在以往多义词教学过程中，教师也往往只局限于讲解词汇的几个最基本义项，抑或对所有常用含义进行一股脑地输入，但又未能够基于该词汇产生的相关文化背景和语义拓展认知机制，对该词的语义认知网络进行逻辑梳理。因此，面对错综复杂的多义词语义网络，学习者只是一味的死记硬背，未能够意识到一词多义产生的认知理据性，而这不仅会加重了学习者的词汇记忆负担，使其抓不住该词汇的重点义项，更限制了语言学习者词义扩展能力的发展，使其不能在语境中灵活地理解该多义词，在词汇运用过程中也显得“蹑手蹑脚”，从而导致多义词习得效率差。与此同时，许多教师在讲解词汇时，过于强化词形与词义的一一对应，且过分追求词义匹配的记忆精确性，进而导致学习者词义习得思维固化，不能灵活掌握多义词的各义项和整体把握多义词的语义范畴。
3. 多义词的认知理据
基于认知语言学框架，语言是人类基于对客观世界体验认识而产生的具体结果，语言词汇所表达的意义，以及词汇的正确使用，都取决于人们对于周围真实世界的感知和范畴化 [1] 。也就是说，认知语言学认为语言是以使用为基础，突出了语义的中心地位，并强调了所有符号单位都有意义，即语言符号与意义之间具有理据性 [2] 。一词多义这一普遍语言现象的发展自然也与人类认知之间存在密切联系。因此，基于认知语言学视角，探讨词义延伸和拓展的认知理据是合理的。
3.1. 多义词的原型范畴化理论解析
3.1.1. 原型范畴化理论的基本概念
20世纪50年代，英国哲学家维特根斯坦通过对“game”的研究论述了范畴边界的不确定性，范畴内成员关系的不平等性，提出了著名的“家族相似性理论”。家族相似性理论将范畴比作家族，范畴内所有成员都是由一个复杂的、相互交叉的相似性网络联系在一起，同一范畴内的成员都具有“家族相似性”，但每个成员的地位又是不同的，相似性大的是该范畴中的中心成员，即“原型”，相似性小的则是边缘成员，非典型成员。20世纪70年代，以Rosch (1975)为代表的认知语言学家基于“家族相似性”，针对一系列自然和非自然范畴进行了实证研究，指出“原型”是进行范畴化的重要方式，范畴是以“原型”为认知参照点进行建构的，并随着成员相似性程度的递减向外扩展，直至模糊的边界，从而建立了原型范畴理论 [3] 。原型也被认为是某一范畴中最好、最典型的成员，且具有该范畴最多的共同属性。因此，原型范畴理论的核心概念就是“家族相似性”和“原型”。
3.1.2. 多义词的原型范畴化机制
范畴化认知机制赋予人类形成概念的能力，概念又是词义形成和语言运用的出发点。原型范畴理论指明，每个范畴都有原型，人类可以依据范畴原型对该范畴进行相关的推断和联想，这一观点的提出为一词多义发展研究提供了认知理论依据。
Lakoff (2008)指出多义词是一个以原型为基础的范畴化过程的特例，多义词的各个义项是相关范畴的成员 [4] 。同样地，Langacker (2017)认为，一个词项代表了一个范畴，一个词项又有多个义项，这些义项通过家族相似性的语义特征相互联系，共同归属于同一个语义范畴。义项之间存在中心和边缘之分，且多义词是基于其中心意义，向四周呈放射式进行词义延伸，最终共同构建一个语义网络 [5] 。Taylor (2003)也曾指出，多义词是具有多个离散而又相互关联意义的范畴， 该范畴是一个“多中心结构”，含有多个原型，这些原型通过家族相似性实现相互关联 [6] 。
综上所诉，原型范畴化理论认为多义词具有中心义项和边缘义项，且存在一个最具有突显性的义项，这个义项被称为“原型义项”。在词义延伸和拓展过程中，词汇的各个义项通过“家族相似性”彼此相连，以“原型义项为”为中心，呈放射式向四周拓展，从而形成一个语义链，最终促成一词多义现象。
3.2. 多义词的隐喻机制理论解析
3.2.1. 隐喻的基本概念
传统观点认为隐喻只是一种修辞手法，但是Lakoff与Johnson在1980年合著的《我们赖以生存的隐喻》一书中，基于认知语言学的视角，对隐喻本质进行了全新的诠释，阐明了隐喻的概念性本质，指出隐喻不仅是语言的重要组成部分，更是一种重要的思维模式及认知手段，深深植根于我们的日常生活和交流之中，人类的概念系统就是建立在隐喻之上的 [7] 。
隐喻的工作机制是概念映射，即从源域到目标域的跨邻域映射，源域是人们所熟悉的或具体的事物，而目标域则是人们不熟悉的或者更为抽象的事物。根据 Lakoff & Johnson (1980)，概念隐喻可分为三类：结构隐喻、本体隐喻、和方位隐喻 [7] 。结构隐喻指的是用具体且清晰的概念去认知建构另外一个抽象而模糊的概念。本体隐喻指的是用具体的事物或概念来比喻人类的抽象经验。方位隐喻指的是在相似性的基础上由空间域映射到非空间域的一组映射。总的来说，隐喻认知机制可用于对抽象的复杂事体进行具体化的认知推理，进而拓展认知主体的认知能力、认知范围以及认知效果。
3.2.2. 多义词的隐喻机制
隐喻概念映射依赖于概念之间的认知相似性。相似性是隐喻意义产生的基本条件，是隐喻赖以成立的基本要素。隐喻基于相似性，其相似性既可以指位置、功能、形貌上的相似也可以指心理上的相似 [8] 。基于相似性的隐喻认知机制，在一词多义发展历程中起着至关重要的作用。语言使用者基于隐喻认知机制，不断扩展和延伸词汇意义，其结果也具体体现在多义词各义项之间会直接或间接地存在一定的相似性。语言学习者也能依据源域与目标域之间的相似性关系，洞悉各义项之间的语义认知网络，进而提高多义词的习得效率。综上所诉，词义拓展的一个重要认知手段就是隐喻，通过明晰多义词各义项基于相似性而共同构建的语义认知网络，能够更好地实现多义词习得效率化。
3.3. 多义词的转喻机制理论解析
3.3.1. 转喻的基本概念
传统观点认为转喻是用事物的名称替换相邻事物名称的修辞手法。认知语言学则认为转喻不仅是一种语言现象，更是一种建立在体验基础之上的思维方式和认知手段。语言中大量的转喻也反映了人类普遍的认知思维模式。Lakoff & Turner (2009)指出转喻为同一个概念域内的概念映射，涉及的是代替关系，主要承担指代功能 [9] 。
转喻的发生是基于认知上的邻近原则和突显原则。邻近原则指明转喻是以事物间的邻近联想为基础，突显原则强调人们会基于事物相对突显的一方面，进而感知在认知上相对不突显的另一方面。Langacker (2000)指出人类在交流过程中，更倾向于思考和谈论在认知上最为突显的事件，而转喻则能够巧妙地协调并且兼顾认识突显原则和信息最大化原则 [10] 。也就是说，转喻是在同一认知域内用易感知、易理解的部分代表整体或整体其他部分。在转喻中转体充当参照点并能激活或提供了解转喻目标的心理通道。因此，转喻之所以被理解是因为突显的转体能激活转喻目标，或提供了解该目标的心理通道。转喻的本质是指同一理想认知模型内，用突显且易感知的部分代替整体乃至整体中的其他部分，或用具有完形感知的整体代替不突显的部分 [11] 。
3.3.2. 多义词的转喻机制
Apresjan (1974)认为多义词可分为两类：不规则多义词和规则多义词。不规则多义词指的是词汇各个义项之间的联系是不规则的，且主要以隐喻为认知理据 [12] 。规则多义词则指词汇各义项之间存在规律性的联系，这种联系主要又是基于转喻认知理据。Radden & Kövecses (1999)也从语义三角关系论证了转喻更具本原性，指出语言本质上是转喻的，转喻是指在语言使用中用其中一个代替另一个的表达方式 [13] 。“概念转喻是语言创新运用的一种重要方式，概念转喻是语言中词义的引申和扩展的重要理据之一，也是人类认知能力的重要体现” [14] 。
因此，转喻作为词义拓展的另一个重要认知手段，其概念映射的认知基础依赖于概念之间的邻近性，这也进而反映在词义以转喻思维延伸的时候，各义项之间的关系特征会体现“邻近性”；多义词的习得效率在一定程度上也取决于学习者能否明晰各义项之间存在的意义邻近性。
4. 认知对多义词的教学启示
本文基于认知语言学视角，探讨了一词多义语言现象产生的认知机制，阐释了词汇源词义同其它衍生义之间存在着直接或间接的理据性关系，指明原型范畴、隐喻和转喻思维方式是一词多义发展所依赖的具体认知理据性。基于语义延伸的认知理据，多义词教学也可以从中获得有益启发和理论支持。
4.1. 突出原型义项，强化“语义共核”意识
原型范畴化理论指出，人类在感知客观世界时会以原型成员为概念中心并逐渐过渡到边缘成员，在此过程中，人类的认知范围会不断扩大，认知程度也会不断加深。这一理论的提出为多义词教学提供了强有力的支撑。依据原型范畴化理论，多义词具有中心义项和边缘义项，且存在一个最具突显性的原型义项，其他义项以此为中心进一步延伸拓展，共同构建一个基于原型、向四周呈放射式的语义网络。原型义项通常是指在认知上突显，且为学习者最熟知的，最容易记忆，也最容易掌握的基本词义。相对于其他义项，原型义项就是在该语义范畴中最核心的意义，且与处于边缘地位的其他义项有着千丝万缕的联系，这一联系也是基于家族相似性这一认知属性实现的。
有鉴于此，教师应依据原型范畴化教学思维模式，首先对原型范畴化的思维方式进行阐释，帮助学生明晰这一语义延伸的认知理据。在具体的多义词教学过程中，教师要突出原型义项的核心地位，给予其优先讲解，强化学习者的“语义共核”意识，让学习者能够注重词汇的原型义项， 并以此义项为中心，分析探讨各义项共同构建的语义认知网络，将不同的义项归属于同一个系统而有序的语义辐射范畴。教师也要有意识地探讨分析各义项之间存在的“家族相似性”，使得学生能整体把握多义词各个义项之间的联系和区别，以此加强辐射范畴的词汇教学，强化逻辑记忆，改变机械记忆词汇的枯燥和乏味，提高词汇学习的兴趣和自信，进而提高多义词的教与学的质量；与此同时，通过培养学习者的原型范畴思维意识，学习者能够逐渐发展依据语境推断具体语义的能力，在多义词习得过程中也能重点突出，融会贯通，举一反三 ，提升其多义词自学能力，从不同的维度提高多义词的习得效率。
4.2. 阐释词义延伸的认知机制，培养隐喻和转喻思维
传统的词义教学中，词义讲解大多都局限于词汇的指示意义，对其内涵意义和隐喻意义很少提及，这在某种程度上造成了学生词汇学习的不彻底性，并限制了其词义扩展能力的发展 [15] 。针对这一情况，通过向学习者阐释词义延伸的认知机制，培养学习者隐喻和转喻思维意识，可作为改进多义词教学的有效途径。
原型范畴理论指出原型义项处于语义范畴的核心地位，人们以此义项为中心，进而衍生出其他的边缘义项，促成了一词多义语言现象的发展。词汇原型义项可能是任意地与词形音位配对，但是语义的延伸和拓展绝非是任意的，而是遵循一定的认知理据，是基于人类隐喻和转喻认知机制的结果。词义延伸主要是通过隐喻或转喻的认知思维方式来实现的，隐喻的相似性和转喻的邻近性概念都有助于学习者洞悉多义词各义项之间的联系。借助隐喻和转喻思维，可以实现边缘义项与原型义项之间的相互联系 [16] 。因此，隐喻和转喻理论不仅可以帮助学生更好地理解词义延伸的基本规律，基于语义相似性，意义关联的逻辑记忆也更能提高学生的记忆效率，促进词义的深度学习。
有鉴于此，针对多义词教学，教师应该阐释隐喻和转喻的基本概念，表征功能和处理功能，帮助语言学习者充分了解隐喻、转喻等词义延伸的基本认知机制，使其明晰词义拓展的非任意性，在多义词习得过程中，也能够有意识地去关注并且更好地理解义项之间的内在联系，在脑中形成系统有序的词义认知网络。在语言习得研究中，这也被认为是一个扩展学习的过程 [17] ，属于比较深层次的信息处理， 学习者能够把杂乱无序的机械记忆转变为联想逻辑记忆，因而能增加信息在记忆中保留的可能性，进而提升词汇学习效率 [18] 。与此同时，在基于隐喻和转喻认知思维的词汇探索性学习过程中，学习者需要运用丰富的想象力和联想力，不断地建立假设，验证假设，构建逻辑自洽的词义认知网络。这种基于理据、发现规律的学习过程能够引导学习者更充分地享受语言学习的乐趣，进而有效地增强学习者的学习动力与信心，同时也能培养学习者的主观能动性，使其在多义词习得过程中能够潜移默化地在利用隐喻和转喻认知机制的系统性，自然合理地进行词义联想，进而提升词义扩展能力以及丰富多义词习得策略。
5. 结语
本文作为多义词教学的应用研究，探讨了词义延伸所遵循的认知理据，指明一词多义是基于原型范畴，隐喻和转喻认知思维而产生的语言现象。基于词义延伸的认知理据性，本文也进而阐释了认知思维的培养对实现多义词教学效率化的重要性，指出词汇教学应重视词汇的原型义项讲解，强化学习者的“语义共核”意识，提高学习者的隐喻和转喻思维能力，使其能够洞悉词汇各义项之间的内在联系，合理构建语义认知网络，进而提高多义词的习得效率。综上所诉，词义延伸认知理据为多义词教学提供了一个全新的认知视角，对实现多义词教学效率化也是大有裨益的。