1. 引言
习近平总书记在党的二十大报告中强调要“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚” [1] 。教师是实现教育高质量发展的中坚力量，是教育强国建设的重要基础，要想提高教师队伍的整体素质，须从源头抓起。2022年4月，教育部等八部门在《新时代基础教育强师计划》中提出实施高素质教师人才培育计划，强调要遵循教师成长规律，改革师范院校课程教学内容，改进教学方法手段，强化教育实践环节，提高师范生培养质量 [2] 。师范生作为未来的教师，其培养质量在很大程度上决定了未来教师队伍的专业水平。师范生课程的合理设置和有效实施，是师范生获取理论知识、形成专业技能和专业情意的重要保障，是提高师范生培养质量的关键环节。基于此原因，本研究试图从课程设置、教学模式和教学方法三个方面了解师范生课程设置与实施现状，发现其中存在的一些问题，从而为完善课程设置，改进课堂教学模式和方法，促进课程实施，提高师范生教育质量提供合理化建议。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
S大学位于山西省，是省属师范大学，是山西省的重点大学，是培养山西省基础教育师资的重要基地。研究以S大学870名大二、大三师范生为研究对象。其中大二师范生有737人，占总人数的84.7%，大三师范生有133人，占总人数的15.3%；理工科的师范生有223人，占比25.6%，文科师范生360人，占比41.4%，艺术和体育学科的师范生一共287人，占比33.0%。
2.2. 研究方法与工具
本研究主要采用问卷调查法，使用网络平台问卷星进行问卷调查，一共发放问卷1038份，剔除掉有遗漏、错误信息的问卷，得到有效问卷870份，有效回收率为83.8%。调查问卷从课程设置、教学模式和教学方法三个维度对本科师范生课程设置与实施情况进行调查，题型以单选题、多选题等客观题为主。此外，为了更加具体地了解师范生的真实想法，结合客观题设置了相应的主观题。问卷中量表类题目的内部一致性α系数为0.888，说明信度较高。因子分析结果显示，KMO值0.837，显著性小于0.05，问卷各维度与总问卷之间中高度相关，说明问卷具有较高的结构效度。问卷回收后，运用SPSS26.0统计分析软件录入数据，并进行统计学分析。
3. 调查结果与分析
3.1. 课程设置
3.1.1. 课程的意义性
在对于“你认为大学期间学习的课程对你未来人生”的调查中，有47.4%的师范生表示大学课程对自己未来的人生非常有意义，41.8%的师范生表示比较有意义。师范生在五个等级(非常没有意义、没有意义、一般、比较有意义、非常有意义)选择上的均值为4.35标准差为0.715。说明师范生们认为大学课程的意义性较强。以学科为自变量，大学课程对人生的意义性为因变量进行方差分析，结果发现：文科师范生的平均得分(4.18)显著低于理科生(4.50)和艺术、体育生(4.45)，F = 17.798，p = 0.000。
3.1.2. 课程结构比例的合理性
你认为大学课程结构包括专业课程、通识课程与教师教育课程结构比例合理性如何？37.2%的师范生表示非常合理，46.6%的师范生表示比较合理。进一步统计合理性“极不合理”、“不合理”、“一般”、“比较合理”、“非常合理”的均值，得到整体平均值为4.17，标准差为0.818，说明师范生认为大学课程结构比例较为合理。表1呈现了课程结构比例的合理性在不同学科师范生间的差异性检验结果，从中可以看出，文科师范生平均得分显著低于理工科和艺术、体育师范生。
Table 1. The rationality of the proportion of course structure and its testing of disciplinary differences
表1. 课程结构比例的合理性在学科上的差异性检验
3.1.3. 师范生希望的大学期间课程结构比例
对“你希望大学期间课程结构比例”的调查显示，希望大学专业课、通识课和教师教育课各占三分之一的师范生有379人，占总人数的43.6%，希望大学期间专业课占二分之一，通识课占四分之一，教师教育课占四分之一的师范生有377人，占总人数的43.3%。由此可以看出，大多数师范生认为通识课和教师教育课也具有重要的地位。
3.1.4. 通识课程和教师教育课程
由表2可知，在“你希望教师教育课程在现有的基础上，再增加”的统计中，有超过50%的师范生表示希望增加教师礼仪课程、演讲与口才课程和教学艺术课程。超过30%的师范生希望增加三笔字、教师伦理学和音乐。
表3呈现了“你希望通识课程在现有基础上再增加”的调查结果，从中可以看出，有525名师范生希望通识课在现有的基础上再增加美学，占比60.3%，有332名师范生希望增加逻辑学，占比38.2%，近30%的师范生希望增加中国哲学和现代文学。
Table 2. You hope that the teacher education curriculum can be added to the existing foundation
表2. 你希望教师教育课程在现有的基础上，再增加
Table 3. Do you wish to add more general education courses to the existing foundation
表3. 你希望通识课程在现有基础上再增加
3.2. 课程实施
3.2.1. 理论课教师一般采用的教学模式
如表4所示，在“你的理论课老师一般采用的教学模式为”的统计中，排在前三位的教学模式依次是合作学习模式(74.5%)、传递–接受式(58.2%)和探究式教学(47.8%)。超过三分之一的师范生表示他们的理论课教师一般采用自学–辅导式和范例教学模式。
Table 4. The teaching modes commonly used by your theoretical class teachers
表4. 你的理论课老师一般采用的教学模式
3.2.2. 师范生对理论课教师采用的教学模式的满意度
调查显示，师范生非常满意(42.8%)或比较满意(38.5%)大学期间学习的理论课老师采用的教学模式。采用李克特五点计分法，1~5分别表示“极不满意”、“不满意”、“一般满意”、“比较满意”、“非常满意”，理论中值为3，得分越高表示满意度越高。进一步分析发现，师范生对大学理论课老师采用的教学模式满意度得分的平均值为4.21，标准差为0.830，说明师范生对理论课教师采用的教学模式的满意度较高。以学科为自变量，对理论课教师采用的教学模式的满意度为因变量进行方差分析，结果发现：文科师范生的满意度(3.89)显著低于理科(4.49)和艺术、体育师范生(4.38)，F = 49.832，p = 0.000。
3.2.3. 师范生期望理论课教师多采用的教学模式
表5呈现了师范生期望理论课老师应该多采用的教学模式的统计结果，从中可以看出，有511名师范生期望理论课教师多采用合作学习模式，占总体的58.7%，有434名师范生期望理论课教师多采用传递–接受教学模式，占总体的49.9%，有342名师范生希望教师综合运用多种教学模式，占总体的39.3%。另外，有30%左右的师范生选择了探究式教学和范例教学模式。
Table 5. What teaching modes do you expect theoretical teachers to adopt more
表5. 你期望理论课老师应该多采用的教学模式
3.2.4. 师范生期望理论课教师多采用的教学模式
对于“你的理论课老师多采用的教学方法”的调查结果见表6，讲授法(92.3%)是教师最常用的课堂教学方法，其次是讨论法(70.5%)和演示法(37.8%)。相比之下，实践性较强的实验法(14.0%)、实习操作法(13.2%)和参观法(12.1%)则运用较少。
Table 6. The teaching methods commonly used by your theoretical class teachers
表6. 你的理论课老师多采用的教学方法
3.2.5. 师范生期望理论课教师应该多采用的教学方法
表7呈现了师范生期望理论课教师应该多采用的教学方法的结果，从中可以看出，期望理论课教师多采用讲授法的师范生有571名，占总人数的65.6%，期望教师多采用讨论法的师范生有450名，占总人数的51.7%，期望教师多采用情境教学法的师范生有338名，占总人数的38.9%，还有37.4%的师范生期望教师能够综合运用多种教学方法。
Table 7. What teaching methods do you expect theoretical teachers to use more
表7. 你期望理论课老师应该多采用的教学法
3.2.6. 讲授法教学效果
在对讲授法教学效果的调查中，有37.7%的师范生表示讲授法的教学效果非常好，43.8%的师范生表示讲授法的教学效果比较好。师范生在五个等级的得分均值为4.17，标准差为0.783，说明大部分师范生认为讲授法的教学效果比较好。以学科为自变量，讲授法教学效果为因变量进行方差分析，结果发现：文科师范生的平均得分(3.94)显著低于理工科(4.34)和艺术、体育学科的师范生(4.33)，F = 49.832，p = 0.000。
4. 调查结论
4.1. 师范生对于课程设置的满意度比较高
在有关大学课程的意义性和课程结构比例包括专业课、通识课程与教师教育课程的合理性的调查中，绝大多数师范生表示课程对自己未来的人生有意义、结构比例合理，且整体得分的平均值均高于4分，说明师范生对于课程设置的满意度比较高。虽然师范生对于课程设置的满意度比较高，但仍有可提升之处。在进一步对师范生希望教师教育课程和通识课程在原有课程的基础上再增加相应的课程类型的调查中发现，教师教育课程中的教师礼仪课、演讲与口才课和教学艺术课受到了师范生的广泛青睐。这也从侧面反映出师范生已经不仅仅满足于掌握基本的教育教学知识和技能，更希望进一步提升自身修养和专业素养。在通识教育课程中美学最受师范生关注，其次是逻辑学、中国哲学和现代文学。其中美学和现代文学能够提升师范生的文学和艺术水平，丰富师范生审美体验，陶冶其情操，哲学和逻辑学能够启迪师范生的智慧，拓展学生视野，形成严谨的思维方式 [3] 。
4.2. 合作学习模式是最受教师和师范生的喜爱的教学模式
通过调查发现，合作学习模式既是教师最常采用的教学模式，也是师范生最期望教师采用的教学模式。合作学习是以学习小组为基本组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动 [4] 。合作学习能够凸显以学生为主体的新课程理念，且相较于探究式教学、范例教学模式和现象分析模式等其他教学模式更易于教师实施，教学效果也相对较佳，所以受到了教师的广泛使用。同时，在有关师范生期望教师采用合作学习模式的原因的调查中，师范生们纷纷表示合作学习不仅能够调动大家学习的积极性和主动性，提高课堂参与度，让学生真正成为课堂的主体，还能促进大家学会分工合作，相互沟通交流，进行思维碰撞，互相弥补不足，共同进步，从而增进同学之间的感情。由此可以看出，合作学习不仅能够提高学习效果，还能促进学生的社会化。师范生对于合作学习教学模式的有了深刻的认识和体验，当他们成为一名教师时，也会将合作学习带进课堂。
4.3. 讲授法是最受教师和学生喜爱教学方法
讲授法是教师通过语言(主要是口头语言)系统连贯地向师范生传授知识的方法，它是教学中最为常用的教学方法 [5] 。讲授法伴随着学校教育的发展而繁荣，由于其能充分发挥教师的主导作用，长期以来一直占据着课堂教学的核心地位 [6] 。但进入近代以来，在教学中更加注重学生主体性的发挥，教育界对于讲授法的批评之声不绝于耳，认为其忽视师范生的主体性，枯燥乏味、与灌输、填鸭式教学无异，阻碍创新人才的培养、应该将其逐出大学课堂，让位于发现法、谈话法等新式的教学方法。然而即便如此，讲授法依然保持着顽强的生命力。本研究的调查结果显示，讲授法不仅是教师最常采用的教学方法，还是师范生最期望教师采用的教学方法，同时师范生对于讲授法的教学效果也比较满意。结合后续的主观题发现，师范生选择讲授法的原因可以归纳为两点。第一点原因是：在师范生过往的学习生涯中教师的教学多以讲授法为主，他们已经习惯了跟随教师的讲解，边思考边记笔记的学习方式，不希望教师再做出改变出，采用其他的教学方法。第二点原因是，教师使用讲授法进行教学，知识更加系统连贯，逻辑清晰，重难点突出，知识获取快速准确，效率高，且相较于其他教学方法更加简便，易于实施，适用性强。正因为讲授法固有的优势，它才能够在庞大繁杂的教学方法体系中屹立不倒，在课堂教学中占据核心地位。
4.4. 文科师范生对课程设置与实施的满意度显著低于理工科和艺术、体育师范生
通过对调查数据在学科上进行差异性检验发现，无论是在对教师采用教学模式的满意度、讲授法的讲授效果方面，还是在大学课程设置(意义性、结构比例的合理性)方面，文科师范生的平均得分均显著低于理工科师范生和艺术、体育师范生。这一情况可能是由学科特点所导致的。文科相较于理工科、艺术和体育学科实践性较弱，教师教学模式和教学方法的使用需要更高的教学水平，否则就容易陷入到空洞的说理中，使学生丧失学习兴趣，所以教学效果也相对来说可能较差一些。同时由于文科知识的实用性较差，在就业压力逐渐增大、大学生就业意识逐步提高的今天，文科师范生的课程设置满意度也低于理工科和艺术、体育学科师范生也是有合理之处的。
5. 建议
5.1. 开设多样化的通识教育课程
我国的师范生课程结构主要由学科专业课程、通识教育课程和教师教育课程三个模块组成。梳理近两年来S大学本科师范专业的人才培养方案，显示其学科专业课程占比最大，通识教育课程和教师教育课程占比相对较少；通识教育必修课主要包括思想政治教育、大学生安全健康教育、创新创业教育、计算机和外语等相关课程，人文社会类、自然科学类和公共艺术类课程大都被放在了选修一栏，且学分占比很低。通识教育课程旨在培养师范生具有广博的文化背景，引导他们在不同学科之间建立关联，适应社会发展对教师的职业需求 [7] 。而要达到成以上目标，通识教育课程在保证基础性的同时，涵盖面要广，以学科专业课为着力点要涉及众多学科，加强学科之间的联系和整合，进一步拓展师范生的学科视野，以适应未来教育对综合性师范人才的需要。同时适当增加人文社会类、自然科学类和公共艺术类课程在通识必修课中的比例，加强通识课程与学科专业课程、教师教育课程之间的整合，强化通识课程的学习，促进师范生形成完成整的知识结构和综合教学能力。
5.2. 以学生为本优化教师教育课程
教师教育课程可分为理论课和实践课。教育理论课应该突破传统以“老三门”(教育学、心理学和教材教法)为主的课程设置思路，顺应教师教育改革趋势，以师范生的发展为本，合理优化教师教育课程，使得师范生在掌握基础教学知识和教学技能的基础上进一步深化，提升教学艺术和专业素养水平。具体而言，可以在学期开始前对学生进行预调查，了解学生关于课程设置与实施方面的建议和需求，结合师范生培养目标综合分析、合理采纳，开设相应的必修课和选修课，满足学生个性化需求，进一步完善课程设置，优化课程实施过程，进而提升课堂教学质量。教师教育课程实践性的特征主要体现在实践性课程中，实践性课程是培养师范生教学实践能力、培育实践智慧和高师院校培养目标落实的重要保证 [8] 。为了有效发挥教育实践课的作用与功能，师范教育阶段应科学设置实践课程，适当增加教育实践课程比例，分散实践时间，强化教育实践环节，增加实践教学体验与反思指导，将教育实践贯穿整个师范生学习过程。“适量多次”的实践安排能保证师范生在学有所获的情况下增加实践教育的频率，同时增加其在真实教育情境中常态化、系列化的实际体验 [9] 。另外，要打破理论课与实践课的二元对立，将二者有机地结合起来，促进师范生专业知识、专业技能和专业素养的形成。
5.3. 灵活运用各种教学模式和教学方法
课堂教学的效果直接受到教学模式和教学方法的影响。在有关师范生期望教师采用的教学模式和教学方法调查中发现，各种教学模式和教学方法都有不少师范生选择。说明只要能够运用得当，每一种教学模式和教学方法都能得到学生的认可，达到理想的教育效果。作为教师，首先应该充分了解各种教学模式和教学方法，认识到它们的优势和不足，因为只有在充分认识和理解的基础上才能选择合适的教学模式和方法，才能真正发挥它们的作用。其次，教学模式和教学方法的选择要以学生为本，充分调动学生学习的积极性和主动性，发挥学生的主体作用。摸清学生的认知特点和学习风格，了解班级学生的学情，及时倾听学生的心声和建议，以一种学生喜闻乐见的方式开展课堂教学，然后，根据教学内容选择合适的教学模式和方法。教学内容是学生学习的载体，不同的教学内容有着各自的特点，需要教师采用适配的教学模式和教学方法，才能将教学内容完美的传递给学生，以便于学生理解和吸收。最后，除了要考虑以上三点外，教师还应该考虑到实际教学条件和教学情境，在现有条件的基础上，根据实际教学情况充分发挥教学机智，灵活运用各种教学模式和教学方法，达到教育过程最优化。总之，教学模式和教学方法的选择和使用并没有特别具体的标准，需要教师综合考虑以上各种因素，灵活运用。