1. 前言
新冠肺炎疫情期间，来华留学生被迫滞留在各生源国，无法返校学习，线上教学极大地保障了留学生的学习需求，为其提供了有力的支持与便利，顺应了国家大力倡导“互联网+”新型教育模式改革的发展趋势。国际汉语教学界开启了研讨线上教学和基于线上教学的学科建设新时代 [1] ，线上教学成为国际中文教育的主流模式，并出现常态化倾向 [2] 。优化汉语线上教学设计、完善线上教学资源，提升线上教学质量成为国际中文教育重要研究课题。
留学生汉语综合课是集语音、词汇、语法、汉字四大语言要素为教学内容，旨在提高学生听、说、读、写四项技能，培养留学生综合运用汉语语言能力的汉语课型，是留学生汉语教学的主体与核心课程。OBE教学理念坚持成果导向，强调以学生为中心，以学生能力培养为目标，注重学生产出成果 [3] 。从理论上看，留学生综合汉语的教学目标与OBE注重实用性的教育理念具有内在一致性。其次，线上教学对学生学习积极性、参与性、师生互动性等提出了更高要求 [4] ，学生的学习成效是检测线上教学质量最直观的手段，这一点也与OBE理念不谋而合。因此，笔者尝试运用OBE理念对留学生综合汉语课线上教学进行改进，旨在增强学生学习动力，保障学习成效，提高教学质量。
2. 综合汉语课线上教学现状
笔者在综合汉语课线上教学实践中发现，学生普遍存在学习积极性低、课堂产出不足、学习效果不佳等情况。为验证该问题，笔者对综合汉语在线课堂进行观察，发现教师主要采用讲授法，教师的讲解约占课堂时间的三分之二。教师与学生互动时，学生反应不积极，甚至不愿打开麦克风，受学生消极反馈影响，教学过程易出现环节拖沓，甚至无法完成既定教学目标的情况。
就这种教学模式，笔者对参与线上学习的49名留学生展开教学情况问卷调查，了解学生对学习目标、教学方法、课程参与度、学习收获的看法 [5] 。问卷结果显示，38%的学生不清楚课程学习目标，27%的学生知道学习内容，但不清楚能力目标。49%的学生认为教师的教学方法比较单调，学生只需要做简单的机械练习。62%的学生认为自己与老师在课上的互动交流不足。就学习效果而言，27%的学生认为课上学习内容并未完全理解吸收，43%的学生在理解学习内容的基础上，并未感到听说读写能力有明显提升。笔者进一步对部分留学生进行访谈，学生承认线上学习的专注力不如线下，因为不会受到教师面对面“监督”，只要在线上签到，不用打开摄像头与麦克风也可以保证出勤率，自己会做与学习无关的事，不会主动与教师互动，教师讲得多，自己更容易走神，甚至有时借口网络不好，回避教师提问。另外，也有部分学生表示，每个学生的语言水平不同，有的练习过于简单，没有挑战性，难以产生兴趣。
综上，综合汉语线上教学现状存在以下问题：(一) 以教师为主，忽略学生的主体地位。在教学过程中，教师是知识点的讲授者，学生被动接受知识输入，课堂参与度较低。(二) 教学过程以教师语言知识输入为主，学生的语言输出明显不足，单一的机械性练习使学生缺乏语言输出兴趣与动力，导致学生学习成果产出低。(三) 学习目标主要集中在语言要素学习，语言能力目标不明确，教学过程对学生语言技能的训练不够，导致学生学习成效不明显。(四) 教学过程僵化，教师未能根据学生反馈及时调整教学模式。(五) 学业评价方式单一，难以调动学生积极性。
3. 基于OBE理念的综合汉语线上课教学设计
OBE理念主张“成果导向”，充分考虑学生特点与兴趣进行反向设计，明确教学目标，注重学习成果输出，有利于整合课程内容，提升能力培养，提高教学成效 [6] 。其次，OBE理念强调以学生为中心，注重“学生成功习得了什么和是否能够成功习得” [7] ，有利于解决在线汉语教学中教师单向输入、学生积极性不高、注意力不集中等问题，增强学生学习动力。另外，OBE理念强调对学生产出成果进行全方位、过程性评价，坚持教学“持续改进”原则 [7] ，有利于不断优化教学设计与评价体系。可见，OBE理念对激发学生兴趣，培养学生汉语能力，提升教学质量具有借鉴作价值。基于OBE理念，笔者对综合汉语线上课程进行教学设计，并以《HSK标准教程(四下)》中的第13课《喝着茶看京剧》教学设计为例具体展现OBE理念在教学中的运用。
(一) 教学材料
笔者选择留学生2021年秋季学期综合汉语课程进行为期16周的教学设计与实践。教学材料为《HSK标准教程(四下)》，其中，该教材第13课《喝着茶看京剧》，由聊京剧表演的三个对话与介绍筷子、茶文化的两段短文构成，根据课文内容，该课语言目标为掌握32个四级大纲词汇和语法点；交际目标是能够用汉语介绍、谈论中国的文化元素。
(二) 教学设计思路
1) 产出目标设定
教学目标设定首先以学生语言产出为主，产出能力主要体现为汉语运用能力与交际能力，再针对留学生多国籍跨文化背景，设计学生感兴趣的产出目标。该课教学目标主要分为两项：一是语言要素目标，要求学生掌握本课32个四级大纲词汇和语法点。二是语言技能目标，要求学生能听懂、读懂课文，能围绕京剧、茶叶、筷子等文化符号与教师进行口头交流，能简单介绍、评论中国文化符号，能口头介绍中国餐桌礼仪，能书面介绍自己国家的文化符号、对比中外文化。其次，产出目标充分考虑学生的个体差异，保证每个学生都能实现产出目标。本课的产出目标呈难度递增特点，掌握语言要素是基本，其次是能够正确运用语言要素，能够完成相应的交际任务，在语言能力基础上实现文化交流互鉴。该设定有利于不同能力水平的学生取得学习成果。
2) 教学任务设计
基于OBE理念，教学任务围绕学生产出目标设计，按照教师语言输入–学生消化吸收–学生语言输出的习得过程，分解教学内容，优化教学顺序，及时检测学生的产出效果，让学生享有成功习得的成就感，从而提高学习兴趣与积极性。其次，教学任务在各项能力目标指导下，精细化设计听说读写技能训练，使学生语言输出贯穿整个教学过程。例如以口语练习为主的问答互动任务可放在生词学习环节，教师一边讲解词义和用法，一边运用生词向学生提问。听力理解任务可放在课文学习环节，让学生听对话，再完成判断、问答练习。阅读理解任务适用于篇章阅读，让学生阅读课文，然后完成相关理解练习。书写任务可用于回答课后问题、根据课文主题读后续写或主题写作，如“介绍中国的文化符号”等。其次，教师可设计综合性、交际性任务，如让学生3~5人一组策划一场毕业十年的同学聚会，说说自己在聚会安排中负责什么任务，为什么这么安排。另外，教师可将文化学习融入任务设计，如让学生用汉语简要介绍中外餐桌礼仪并进行讨论。总之，OBE理念打破以自上而下的输入为主的教学方式，通过设计各种类型的语言任务促进学生产出成果。
3) 教学方法运用
为保证学生成果产出，OBE理念提倡运用多种教学方法促进学生输出。该课教学设计综合运用多种教学方法：在微课中运用讲授法、直观展示法、情景示例法讲解生词、语法，让学生口头做生成性练习；运用视听法让学生观看《京剧》、《筷子》、《茶文化》、《贵妃醉酒》等文化视频；运用任务式教学法，让学生围绕中国文化符号与教师进行互动交流任务，分小组合作了解中国人的餐桌礼仪，并做口头汇报。多种教学方法的运用有利于加强师生互动、生生合作，训练学生运用汉语进行交际的能力，促进学生语言学习产出成效。
4) 教学资源建设
线上教学可以充分利用信息技术手段与网络资源，加强教学资源建设。一方面，建设慕课、微课、多媒体课件资源，将重要的知识点讲解录制成微课，方便学生课前、课下反复观看学习，做好预习与复习巩固。该课教学设计里，教师将生词、语法点教学录制成4个微课，每个微课约10分钟，要求学生课前自学，并在微课后设置相关练习以检测学生学习效果。另一方面，根据教学内容，适当引入网络优质课程或相关的多媒体资源，为学生做听力理解、阅读理解、交际任务等提供多样化汉语视听资源，解决课程资源单一问题，满足不同能力水平学生的学习需求。该课主题是中国的文化符号，教师引入了介绍中国京剧、茶文化、筷子的网络短视频，同时，还和学生一起欣赏了京剧《贵妃醉酒》的片段，直观的视频资源让教材里的文化词语瞬间变得栩栩如生，有利于学生理解学习内容。另外，利用网络平台加强习题库、试卷库建设，围绕学习目标，创建听说读写多种训练题型，进一步促进学生产出，形成较为完整的教、学、评估体系。教师可以在线跟踪学生的练习情况，批阅并给予反馈，及时掌握学生学习情况，从而有针对性地答疑解惑，灵活调整教学安排。
5) 产出成果评价
改革线上课程学业评估方式，尊重学生个体差异，兼顾过程性与终结性评估，同时加强引导学生自主学习，避免唯教师主导的评价方式。首先，学生的成果产出是评价的重点。学生的成果产出包括课上产出与课下产出。课上产出主要是学生语言要素掌握情况与语言任务完成情况，课下产出主要是作业与测试成绩。成果产出考核以教师评价为主。教师可以利用线上平台建立学生学习档案，记录与跟踪学生的课堂表现与成绩。其次，可增加学生评价。学生评价主要包括自评与互评。每课结束以后，学生可以对自己的学习完成情况、学习态度、学习方法等进行自评打分，对班级同学的课堂表现、任务完成情况、小组合作情况等进行评价打分，以此促进自我监督与同僚监督，提高学生学习的自主性与积极性。教师根据综合评价结果，及时掌握学生学习情况，反思教学活动，调整教学设计，持续改进教学质量。
4. 基于OBE理念的综合汉语线上教学实验研究
(一) 实验材料
以我校2018级临床医学专业两个班的留学生为研究对象，实验时间为2021年秋季学期(共16周)。实验开始之前，两个班留学生都已学完《HSK标准教程(四上)》。实验期间的教学任务是完成《HSK标准教程(四下)》的教学内容。
(二) 实验方法
教学实验为期16周。留学生1班为实验组(25人)，留学生2班为对照组(24人)。教师对1班进行基于OBE理念改进的教学模式，对2班进行常规讲授式教学，对比两组学生的学习成果产出情况。学生的学习成果产出主要以教师对学生课上任务完成情况与课后作业、考试成绩的评价为主。同时，在实验前后对学生展开学习满意度调查，以期更全面地反映学生态度。
(三) 实验结果分析
1) 两组学生实验前成绩对比
笔者取两个班学生2021年春季学期综合汉语的期末平均成绩进行对比，实验组平均成绩85.6分，对照组平均成绩86.1分，实验开始前两组学生汉语成绩差别较小。
2) 两组学生学习产出对比
在同一个学期，两组学生都上了16次线上汉语综合课。每次课结束后，教师都对学生课上、课下产出情况进行打分。其中，课上产出总分为100分，其中发音情况10分，对生词、语法的理解与运用情况30分，完成语言任务情况40分，师生互动交流情况20分。教师记录每个学生的课上产出分数，得出每个学生的平均得分，进而统计两个班级的平均得分。
① 学生课上产出对比
从表1可见，实验组学生平均课上产出总分(87.2)显著高于对照组(79.15) (P < 0.01)。实验组学生的语言要素理解与运用(P < 0.01)、语言任务完成情况(P < 0.01)、师生互动(P < 0.01)的平均得分明显优于对照组。
Table 1. Comparison of classroom outputs between two groups of students after the experiment
表1. 实验后两组学生课上产出对比
② 学生课下产出对比
教师统计两组学生16周课后作业平均得分(满分100分)，并选择期中、期末两次考试成绩(满分均为100分)进行对比。从表2可见，实验组的课后作业平均得分(87.95)、期中平均成绩(88.5)、期末平均成绩(90.75)均高于对照组，且差异性显著(P < 0.01)。
Table 2. Comparison of extracurricular outputs between two groups of students after the experiment
表2. 实验后两组学生课下产出对比
3) 学生学习满意度对比分析
大学生学习满意度调查与反馈对学校的持续发展和提高教育质量具有重要意义。为改进教学质量、强化学生体验、优化课程设置、改善学习环境提供参考。同时，学生的学习满意度也是评估教育政策和措施有效性的重要指标之一，为教研教改提供依据。本次研究采用天津师范大学李洪玉等研制的《大学生学习满意度量表》 [8] 作为测评工具，该量表共三个维度即学习满意度、教学满意度和硬件设施满意度(在本次研究中，硬件设施含教学资源、线上数据平台等)，采用李克特5分法计数，分数越高表示满意度越高。
Table 3. Comparison of learning satisfaction between two groups of students before and after the experiment
表3. 实验前后两组学生学习满意度对比
从表3可见，实验前两组学生的学习满意度无显著性差异(P > 0.05)，实验后，实验组的学业满意度、教学满意度、硬件设施满意度及总分平均值均大于对照组(P < 0.05)。同组间，实验组实验后四项指标平均值均大于实验前(P < 0.05)，对照组四项指标平均值在实验前后无显著性差异(P > 0.05)。实验结果表明学生对改进教学模式的学习满意度高，对于未改进教学模式的学习满意度低，一方面说明OBE理念有利于促进学生提高学习满意度，另一方面说明教学模式持续改进的重要性。
5. 结语
针对留学生综合汉语线上课出现的问题，本文将OBE理念运用于综合汉语线上教学模式改进之中，并对教学效果进行实证检验。实验结果表明，基于OBE理念改进的教学模式推动了学生的学习产出，增强了学生的学习兴趣与自主性，促进了师生互动与生生合作，学生的汉语运用能力与交际能力得以提高，说明OBE理念对综合汉语线上教学改进产生了积极有效的影响，值得进一步推进与深入研究。
基金项目
湖北民族大学2022年校级教研教改项目“基于OBE理念的留学生综合汉语课程线上教学研究”研究成果。