1. 问题的提出
大学的根本任务是培养人才。2017年，全国各类高等教育在学总规模达到3779万人，高等教育毛入学率达到45.7%，我国高等教育进入由精英教育到大众教育发展阶段1。虽然高等教育实现了快速的发展，但与国家和社会的期望相比仍有较大的距离，突出表现在两个方面：一是高校培养不出杰出人才，二是对大学生质量特别是整体素养的担忧(钱颖一，2011) [1]。究其根本原因，是人才培养模式、课程体系的趋同性与学生个体个性化发展、多样性成长之间的矛盾，即高等学校教育供给统一性与学生需求多样性的矛盾。为此，高等学校需要通过提供满足学生个性发展的个性化教育来提高人才培养质量，从而培养出杰出人才。
当前，高等学校“千校一面”的格局还没有根本改变，高等教育人才培养统一的教学模式，统一的课程设置，统一的教学内容等等都与学生个性化成长需求产生矛盾，使得学生个性化成长空间不断压缩。为解决这一问题，一批高等教育专家、学者大力倡导和努力探索高等学校个性化人才培养的路径。在个性化教育研究过程中，学者们将“空间”列为重要研究内容之一。
刘献君提出个性化教育三个关键即：潜能、立志、空间，这是开展个性化教育的三个重要方面 [2](刘献君，2012)；吴刚认为，空间是个性化教育四个相互关联维度之一，空间包括弹性化的学习环境及宽泛的学习路径，学生个体通过泛在学习使学习可以在每个具体场所实现 [3](吴刚，2015)。
目前，国内有关个性化教育空间的研究还相对缺乏。对“教育空间”的研究主要集中在教育的地理空间、经济空间和教学空间等领域。为更好推进个性化教育研究与实践向深度与广度发展，需要在现有理论与实践的基础上进一步加强个性化教育研究，特别是对个性化教育空间进行研究，为深化个性化教育实践提供理论指导与遵循。本文拟从空间社会学理论框架出发，勾勒个性化教育空间的基本构成，构建个性化教育三维空间模型，为个性化教育理论与实践创新提供一种空间视角的观察与分析维度。
2. 文献综述
2.1. 个性化教育内涵
顾明远认为，个性化教育就是培养学生个性发展的教育。为了使学生个性发展，就要为每个学生提供最适合的教育，使学生的个性特长得到充分发展 [4](顾明远，2011)；刘献君认为，个性化教育是面对独特的生命个体，通过适合每个独特生命的手段，发掘个体生命的潜能，促进个体生命自由发展的教育 [5](刘献君，2011)；卡罗尔(Carroll. A.W, 1975)认为，个性化教育是在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡，它是学习者个性特征与所学知识、概念、行为方式、学习环境、激励系统及习得性技能之间的一种合理匹配，而且是一种连续的过程 [6]。
2.2. 教育空间与社会空间的关系
“社会空间”一词最早是由法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)在19世纪末创造和应用的。到了20世纪50年代之后，社会空间概念的使用逐渐趋于广泛化。社会学家洛韦(P.H. Chombart de Lauwe)，马克思主义哲学家列斐伏尔(H Lefebvre)，人种学家孔多米纳(Georges Condominas)都提到了社会空间。
作为新马克思主义的代表人物，法国社会学家列斐伏尔提出了社会空间理论。他把“空间”纳入了社会研究的视野，把空间要素嵌入社会研究中，提出了空间实践(spatial practice)、空间之表征(representation of space)和表征性空间(representational space)概念组合，形成了空间社会学的理论框架和概念体系，成为进行空间社会学分析重要的理论工具。
列斐伏尔认为“空间是社会的产物”。他指出：“我们所面对的是一种无限的多样性或不可胜数的许多社会空间”，“空间是社会关系的载体和容器，空间里弥漫着社会关系；它不仅被社会关系支持，也被社会关系所生产” [7]。
教育作为人类生存与实践活动的一部分，它是人类社会生活的一个相对独立的子系统，虽然它有其自身特有的一些结构和功能，但又时时处在与社会系统和生活世界的相互关联之中，从另一视角反映了人与人的社会关系。教育所处的空间，就是社会整体的系统与生活相关联系统的一个复合体。
布迪厄的“场域(field)”为考察教育空间的状况及教育的形态提供了一个有效的分析工具。在学校教育中，“教育空间”的概念更多的是基于社会学的分析，而不仅仅是在地理学意义上的分析。
个性化教育空间属于教育空间的范畴，关于教育空间的研究有多种视角。20世纪80年代，法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)在比拟地理空间的意义上使用“社会空间”一词来表示个人在社会中的位置所构成的“场域”，构建了一个复杂的社会空间图式。
我国学者张谦舵、潘玉君等研究了教育空间与社会空间的关系问题，他们认为“教育系统与社会系统是‘子—母’系统关系，决定了教育系统的空间表现即教育空间，与社会系统的空间表现即社会空间之间，也是‘子—母’关系”。正是由于这种“子—母”关系的存在，使得在考察教育空间过程中，必然要考虑社会空间对教育空间的影响作用 [8]。刘燕楠认为，在教育上，空间的“社会形态”更为凸显，它不断存于教育的意识形态之中，构成了教育—社会化的“在场”性 [9]。
以上学者都认为教育空间与社会空间的紧密联系并对教育空间的研究产生了重要影响，也为本文研究个性化教育空间结构维度提供了新的视角和理论支撑。
3. 个性化教育空间建构
布迪厄认为，场域(field)是“位置间客观关系的一个网络或一个构形，这些位置是经过客观限定的”；“在高度分化的社会里，社会世界是由具有相对自主性的社会小世界构成的”。这些“社会小世界”就是各种不同的“场域”，如经济场域，政治场域、艺术场域、学术场域等 [10]。在布迪厄看来，“场域”不仅仅是一种社会空间，而且是具有相对独立性的社会空间；相对独立性既是不同“场域”相互区别的标志，也是不同“场域”得以存在的依据。
正如把教育空间视为社会空间一个子系统一样，在教育空间中也包括有不同的“场域”，而在这种“场域”中一样体现着社会关系，即教师、学生、管理者等相互关系；刘生全(2006)认为，将“场域”与“教育”结合而生成“教育场域”(Educational Field)，其范畴是对教育作场域解读的尝试，也是教育研究在理论范畴建构和方法论拓展上的一种积极探索；教育场域系指在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识(knowledge)的生产、传承、传播和消费为依托，以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络 [11]。刘宗南(2013)认为，将课程与“场域”相结合而生成“课程场域”(Curriculum Field)，其范畴是对学校教育课程作场域解读的尝试，也是课程研究在理论范畴建构和方法论拓展的一种积极探索 [12]。从以上学者观点来看，在研究教育空间过程中，离不开教育场域对教育空间的影响，其中，课程场域应是相对独立的“教育场域”之一，由此可以认为，课程应当成为个性化教育空间的维度之一。
“惯习”是布迪厄提出的“场域—惯习”理论中的一个重要概念。布迪厄作为实践社会学理论的创始者，他认为个体作为一个社会人，其实践行为的发生受到主观和客观两方面因素的共同影响，在主观方面影响人的实践行为的就是“惯习”。布迪厄认为，惯习是一种主观性情倾向，它来自于个人长期的实践活动，一旦经过一定时期的积累，经验就会内化为人们的潜意识，转化成为人的社会行为、行为策略的内生机制。布迪厄认为“惯习”是“持久的可转移的禀性系统”，而禀性是一种以特定及稳定的方式对事物进行思考和行动的倾向，这种禀性也可以认为是个体潜能，包括个体的性格、认知、情感倾向和认知策略。对个体来说，潜能可以在一定条件下转化为行动策略，对教育空间产生作用和影响，由于个体的“潜能”与学生的个性化发展紧密相关，将影响认知与行动策略的选择，也应成为个性化教育空间的重要构成要素。
教育环境作用越来越受到教育者的重视。《教育大辞典》中关于教育环境的概念解释为“为培育人而有意识地创设的情境。一般可分为家庭教育环境、社会教育环境和学校教育环境。教育环境既是一般环境的一部分，又因其具有一定的目的性而不同于一般环境。” [13]；教育环境通常是指确保学校教学活动顺利进行的诸条件的综合，从空间范围来讲，既包括社会层面，也包括学校层面的教育环境 [14]；教育环境对教育成效之所以产生影响，关键在于教育环境的渗透作用。教育环境渗透，作为一种现象在教育中是普遍存在的，它往往通过一切时机、手段、方式、渠道和载体等体现出来。环境的渗透机理是“人们通过环境中信息的交换和交往中行为的交互作用，导致相互之间心理和行为的改变” [15]。马克思说：“既然是环境造就人，那就必须以合乎人性的方式去造就环境” [16]。个性化教育环境主要指的是学校教育环境，要充分发挥个性化教育环境对学生培养的渗透作用，通过教育环境渗透来激发学生的个性潜能，从而达到塑造学生的“惯习”策略的目标。
综上所述，我们认为个性化教育空间可由“课程、环境、潜能”三个维度建构(见图1)。三个维度从
Figure 1. Individualized education three-dimensional space model
图1. 个性化教育三维空间模型
相互关系看，课程是关键，环境是根本，潜能是目标，个性化教育空间建构就是要通过课程设计和环境渗透来激发学生个体的潜能，达到个性化人才培养的目标。
在创建个性化教育空间过程中，课程是关键。这是由于课程在教育中的地位所决定的。教育是通过课程的教育来达到人才培养目标，学生在学校主要是通过课程的学习获得知识与技能，没有高质量的课程也就没有高质量的教育。提高人才培养质量关键是提高课程质量，为学生创设个性化发展空间关键是增强课程体系的柔性，学生通过对课程的选择，来实现个性化的发展。
创造良好的育人环境是大学的根本任务。大学环境包括物理环境，也包括人文环境。物理环境指教室、实验室、图书馆、运动场等物理空间，它创造的是学生身体活动的空间；人文环境包括学校价值观念、文化特征、师生关系、学术氛围、教育理念等，人文环境创造的是学生思想活动的空间。涂又光教授提出的“泡菜理论”，是对环境育人的最好诠释，形象说明了环境的渗透作用对学生产生潜移默化的影响。
个性化教育的最终目标是激发学生的潜能，从而实现区别于他人的个性化发展。根据多元智能理论，每个人都有独特的潜能，每个人的优势潜能是不相同的。而现有的教育体制用一个要求，一种模式，一种机制要求、评价、教育不同的学生，使学生的个性化潜能得不到开发和有效利用。个性化教育就是发掘学生的独特优势潜能来实现学生个性化发展，一旦这种潜能得到发展，将极大促进学生的成长与进步。
4. 个性化教育空间实现路径
个性化教育空间不仅需要建构，还需要实现，通过路径设计实现个性化教育空间的生产与再生产。根据列斐伏尔空间生产理论，个性化教育空间不仅被社会关系支持，也被社会关系所生产，从理论上证明了个性化教育空间是可以生产和再生产的，这种生产和再生产是由社会关系所决定的。课程、环境、潜能三个维度不仅建构了个性化教育空间，还为个性化教育空间生产与再生产指明了路径与方向。
4.1. 课程路径
课程是人才培养的重要手段与依托，人才培养主要通过课程来实现，个性化教育空间的生产离不开课程的生产与再生产。课程本质上体现了师生关系、学校与企业、学校与利益相关方等社会关系。这就要求学校的课程设置要符合学生发展、企业、社会需求和利益相关方的需求。
课程设计指“拟定一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制决策。广义的层面包括基本的价值选择，狭义的层面包括技术上的安排和课程要素的实施” [17]。课程设计是通过对教育目标的规定、教育内容的安排和教学形式的组织，激发学生的潜能、促进学生的发展，它包括课程目标的确定和课程内容的选择和组织。课程设计既要实现学校教育的培养目标，也要建构课程体系和合理安排理论、实践课程等组成部分。
要实现课程对个性化教育空间的生产，就需要围绕课程体系设计、课程内容选择和教学方法创新三个方面进行。
首先，对课程体系进行优化，通过课程体系的再设计，体现理论教学、实践教学和创新创业教育的融合，体现通识教育和个性化教育的融合，体现国家、地方和校本等课程进行统筹安排与协调，使不同层次、不同类别的课程形成一个有机整体。在具体实践中，可以通过课程模块的设计增加课程体系的柔性，防止课程体系的碎片化倾向；通过课程置换，满足学生个性化需求，使学生在达到人才培养目标基本要求的情况下，增加学生选择的灵活性和个性化；通过校本课程与企业课程的结合实现人才培养满足社会需求。
其次，在课程内容选择上，既要传授基础理论知识，也经强化实践应用内容的选择。在基础理论知识传授上引入最新的理论研究成果和知识获得方法，在实践应用上引进最新的技术创新成果，使学生既掌握知识，又掌握应用。
最后，在教学方法上引入研讨式、项目式、案例式及信息技术等教学方法，提高教学的有效性。课程维度创设个性化教育空间路径如图2所示。
4.2. 环境路径
个性化教育空间环境维度包括文化环境、制度环境和资源环境，其目的是要通过教育环境的渗透作用促进学生个性化发展(图3)。在文化环境上，通过学习、研究与讨论使“以学生为中心的”个性化教育教学理念深入到教师、学生和教学管理者的内心，从而内化为实际的教学、管理行为从而影响大学文化环境的形成。例如，北京大学崇尚的“兼容并包，兼收并蓄，思想自由”成为北大文化的核心。这种文化环境对学生个性形成与发展起到了导向性、隐匿性、融合性和强化性的渗透作用。
制度环境是对文化环境的固化和显化。通过教育教学、管理制度的制定与实施，保障个性化教育空间的生产与再生产。首先，制度的制定过程就是观念、文化的融合与统一的过程，没有共同的观念、文化认同，就不能实现制度的制定，即便制定了制度也不能有效实施；其次，通过制度的固化与显化，使教育的相关方，包括学生、教师和教育管理者认识到需要共同遵守的行为准则。如哈佛大学等就制定了带有明显文化特征的选课制度、选修制度、通识、专业教育课程学分制度、招生、学籍、毕业、学位、捐赠管理制度等，这些制度保证了哈佛大学文化精神的传承与实现，同时也使得哈佛大学的精神通过环境的渗透作用影响着每一位师生。最后，通过制度环境的创建，使个性化教育空间内涵不断丰富。制度环境建设不是一劳永逸的，它需要随着环境的变化而变化。具体来说，要随着教育空间的发展不断变化以适应新的教育空间的生产。例如，随着信息技术和网络技术的发展，传统的课程空间不断扩大，通过远程、互联网学习成为可能，使教学模式、教学方法发生变革，这就需要新的制度与之相适应，从而推进制度环境的建设。
Figure 2. Creating an individualized educational space path in the course dimension
图2. 课程维度创设个性化教育空间路径
Figure 3. Creating an individualized educational space path in the circumstance dimension
图3. 环境维度创设个性化教育空间路径
Figure 4. Creating an individualized educational space path in the potential dimension
图4. 潜能维度创设个性化教育空间路径
在资源环境上，学校通过内外部资源的转化不断丰富资源的总量和优化资源结构。资源的总量决定了教育物理空间的形式和内容，资源的结构决定了教育空间的再生产能力。例如，教室、实验室、图书馆等物理资源空间的大小决定了学校的办学条件，而师资资源决定了学校办学质量和办学水平，两者结合，决定了学校教学科研能力的大小，进而影响教育空间的再生产能力。
4.3. 潜能路径
霍华德·加德纳创立的多元智能理论认为，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的八种智能，这些智能在每个人身上的组成方式、发展顺序、表现形式、发展程度各不相同，因而导致了个体之间的差异。人的潜能具有丰富性、隐藏性、个别差异性、可开发性等特点，正是这种特点的存在，使得潜能开发在学生成长过程中起到重要作用。个性化教育空间的创设就是要激发学生潜能的认识与发展来实现学生个体的个性化成长。如图4所示，在实践中，要实现对学生个性潜能的认知，就需要了解学生的个性特征、优势潜能倾向和成长趋势，通过潜能测量量表设计，科学测量学生个体在这三个方面的特点，从而帮助个体更好实现个性化发展。在此基础上，通过潜能导师的引导、立场目标的设立和实现立志目标路径的设计，帮助学生个体实现个性化发展。
5. 结束语
通过研究，个性化教育空间结构由课程维度、环境维度与潜能维度构成。从三个维度的相互关系上看，在创设个性化教育空间过程中，课程维度是关键，环境维度是根本，潜能维度是目标；研究表明，在个性化教育过程中，要重视通过课程路径与环境路径的建设来拓展个性化教育空间，最终实现激发学生个体潜能这一内生目标，从而真正实现对学生的个性化培养与教育。
NOTES
12017年全国教育事业发展统计公报。