1. 引言
电影《少年的你》的热映再一次引起了人们对校园欺凌的关注，电影中无论是欺凌者还是受欺凌者都受到了校园欺凌现象的戕害。研究表明，焦虑、抑郁和身心症状在校园欺凌者和受欺凌者中都很常见(Kaltiala-Heino, Rimpel, Rantanen et al., 2000)。而校园欺凌的直接受害者——受欺凌者感受到的危害更大，研究表明，受欺凌的中小学儿童在自尊、心理健康(王丽萍，2012)、生存质量(操小兰，文丝莹，柯晓殷等，2019)、数学成绩和阅读成绩(Delprato, Akyeampong, Dunne et al., 2017)得分显著较低，而抑郁得分显著较高(陈婷，范奕，张子华等，2020)。所以，关注校园欺凌现象具有重要意义。
校园欺凌是指学生反复长期地遭受来自其他学生的造成身体或心理上的伤害或不适应的负面行为(Olweus, 1994)。学校作为儿童社会化最重要的场所，在校园欺凌现象的防治中扮演着重要角色。首先，重要他人理论认为，在儿童不同的年龄发展阶段，重要他人类型基本上呈“家长–教师–同伴–无现实存在重要他人”的演变趋势(胡咏梅，李佳哲，2018)。研究表明，从儿童早期到儿童中期，教师及同伴的支持日益增多而父母的支持则呈减少的趋势(李文道，邹泓，赵霞，2003；易进，1999)。学生感知的教师支持是指学生在学习生活中所知觉到的教师对其支持的行为和态度(欧阳丹，2005)。同伴支持(同辈/朋辈支持)是指来自同伴的社会支持(王丽慧，2016)，是一种基于尊重的原则、分享责任以及互助性意见的达成而建立的一种给予和接受帮助的系统(王华，王静，2009)。研究发现，学生感知教师支持与遭受校园欺凌呈显著负相关(黄亮，2017；黄亮，赵德成，2018)。儿童童年晚期同伴关系不良能正向预测儿童的欺凌攻击行为(纪林芹，魏星，陈亮等，2012)，高质量的同伴关系可以减少欺凌行为的发生，弱化欺凌行为对被欺凌者的伤害性(朱桂琴，陈娜，宣海宁，2019)。
其次，学校是适龄儿童社会化的重要场所，学生对学校的认知和归属感对其身心健康发展具有重要意义。学校归属感是指学生对自己所就读的学校在思想、情感和心理上的认同和投入，以及愿意承担作为学校一员的各项责任、义务和乐于参与学校活动的程度(包克冰，徐琴美，2006)。其本质上是学生对学校的一种积极的情感体验，反映着学生对学校、老师和同学的整体满意度。较高的学校归属感体现着良好的学校氛围，对校园欺凌现象的减少起到重要作用(Hong & Espelage, 2012)。研究表明，良好的师生关系和同伴关系有助于学生融入班级团体，来自教师和同伴的支持可以使学生感到被学校接纳和认可(Kia-Keating & Ellis, 2007；魏昶，喻承甫，赵存会等，2016)，有效促进归属感的形成(包克冰，徐琴美，2006；宋树坤，2017)。
综上，虽然国内外很多研究表明教师支持、同伴支持、学校归属感和校园受欺凌两两相关，但是鲜有研究深入探讨同伴关系和学校归属感在教师支持对学生受欺凌影响中的作用。本研究以4~6年级小学生为研究对象，试图探讨教师支持和校园受欺凌的关系及同伴支持和学校归属感在二者关系中的中介作用。
2. 对象与方法
2.1. 对象
采用整群抽样法抽取安徽省某地级市一个区的4所小学进行施测。各学校4~6年级的全体在校学生均参与问卷调查，共发放问卷1780份，回收有效问卷1681份，问卷有效率94.44%。研究对象平均年龄为10.33 ± 0.94岁，其中男生870人(51.80%)，女生811人(48.20%)；四年级550人(32.72%)，五年级558人(33.19%)，六年级573人(34.09%)。
2.2. 方法
2.2.1. 校园受欺凌问卷
采用经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD) (OECD, 2017)发起的国际性学生评估项目(Programme for International Student Assessment, PISA)在2015年施测所使用的测量校园受欺凌状况的6个项目，让学生自我报告近一年来感知到的受欺凌的频率，测量学生感知到的校园受欺凌状况。所有项目均采用4点计分(1 = 没有或几乎没有，2 = 一年几次，3 = 一个月几次，4 = 一周一次或多次)。得分越高表明学生感知到的受欺凌状况越严重。在本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.86。
2.2.2. 教师支持问卷
采用Rowe (Rowe, Kim, Baker et al., 2010)的课堂气氛量表(Student Personal Perception of Classroom Climate, SPPCC)中的教师支持分量表测量学生感知到的教师支持。该量表共8个项目，采用4点计分(1 = 从不，2 = 有时，3 = 经常，4 = 总是)。得分越高表示表明学生感知到的教师支持程度越高。本研究中，该分量表的Cronbach’s α系数为0.80。
2.2.3. 同伴支持问卷
采用Rowe的课堂气氛量表(SPPCC)中的同伴支持分量表测量学生感知到的同伴支持。该量表共8个项目，所有项目均采用4点计分(1 = 从不，2 = 有时，3 = 经常，4 = 总是)。得分越高表明学生感知到的同伴支持程度越高。本研究中，该分量表的Cronbach’s α系数为0.82。
2.2.4. 学校归属感问卷
采用PISA2015中用于测量学校归属感状况的6个项目，让学生自我报告对学校的归属感状况。所有项目均采用4点计分(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意)。得分越高表明学生的学校归属感水平越高。本研究中，该问卷的Cronbach’s α系数为0.79。
2.3. 施测程序
本次问卷调查是一项大型追踪调查的一部分，获得了学校、家长和学生的知情同意。主试由受过培训的心理学研究生担任，以班级为单位进行集体施测。每个班级由两个研究生一组担任主试，在班级统一宣读指导语，并在黑板上讲解答题示例和规范。学生独立作答，测试时间为一节课(40分钟)，测试结束后主试回收所有问卷并进行统一编码。数据处理采用SPSS25.0软件进行数据录入、相关分析等；采用Hayes的PROCESS宏插件进行链式中介效应分析。
2.4. 共同方法偏差检验
本研究采用自我报告的方式收集数据，所以结果可能受到共同方法偏差的影响。采用Harman (Podsakoff, Mackenzie, Lee et al., 2003；周浩，龙立荣，2004)单因子检验共同方法偏差，将校园受欺凌、教师支持、同伴支持、学校归属感4个量表的所有项目做探索性因子分析。结果表明特征值大于1的因子有5个，且第一个公因子的方差解释率为29.88%，小于40%的临界标准，说明本研究不存在严重的共同方法偏差。
3. 结果
3.1. 相关分析
各变量均值、标准差及变量间相关(见表1)。结果表明，教师支持、同伴支持和学校归属感与校园受欺凌均呈显著负相关。教师支持、同伴支持与学校归属感两两呈显著正相关。
Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis matrix for each variable (n = 1681, r)
表1. 各变量的描述性统计与相关分析矩阵(n = 1681, r)
注：*：P < 0.05；**：P < 0.01，下同。
3.2. 同伴支持和学校归属感的中介效应分析
由于各变量之间均存在显著相关，为排除多重共线性问题，对各预测变量进行标准化处理和共线性诊断。结果显示，所有预测变量的方差膨胀因子VIF分布于1.53~1.63之间，容忍度(容差)分布于0.61~0.66之间，因此不存在严重共线性问题，适合进行链式中介效应检验。
链式中介模型分析结果显示(见表2)，教师支持显著正向预测同伴支持(β = 0.52, P < 0.01)，同伴支持预测校园受欺凌不显著(β = −0.04, P = 0.17)，同伴支持的独立中介作用不显著。教师支持显著正向预测学校归属感(β = 0.31, P < 0.01)，学校归属感显著负向预测校园受欺凌(β = −0.39, P < 0.01)，学校归属感的独立中介作用显著。同伴支持显著正向预测学校归属感(β = 0.40, P < 0.01)，同伴支持和学校归属感的链式中介作用显著。
链式中介效应检验结果显示(见表3)：总效应为−0.25，总间接效应为−0.22，占总效应的88%。在间接效应中，教师支持→学校归属感→校园受欺凌的中介效应值为−0.12，占总效应的48%；教师支持→同伴支持→学校归属感→校园受欺凌的中介效应值为−0.08，占总效应的32%。由直接效应(−0.03)不显著可知，同伴支持和学校归属感在教师支持和校园受欺凌之间起完全中介作用。
Table 2. Chain-mediated models between teacher support and bullying in schools
表2. 教师支持和校园受欺凌之间的链式中介模型
Table 3. Chain mediated effect values
表3. 链式中介效应值
4. 讨论
相关分析结果显示，教师支持、同伴支持、学校归属感之间两两均呈显著正相关，三者与校园受欺凌均呈显著负相关，这与已有研究相一致(包克冰，徐琴美，2006；赵申苒，郭腾飞，王明辉，2018；Gage, Prykanowski, & Larson, 2014)。这说明，一方面，感知到高教师支持的学生，可能感知到更高的同伴支持、学校归属感和更低的校园受欺凌；另一方面，感受到高同伴支持的学生，更容易感知到高学校归属感和低校园受欺凌；而感知到更高的学校归属感学生会感受到更低的校园受欺凌。
中介效应检验结果表明，首先，学校归属感在教师支持和校园受欺凌之间起独立中介作用，与已有研究结果一致(郭俊俏，赵必华，2019)。其次，同伴支持与学校归属感在教师支持和校园受欺凌之间起链式中介作用。具体而言，一方面，教师支持和同伴支持越多，学生感知到的学校归属感更高。这一结果与已有研究一致(孔令艳，姜小燕，季春磊，2010；喻承甫，张卫，曾毅茵等，2011)，可以通过以下理论来解释。基于社会学习理论(Bandura, 1977)可知，教师真诚关心和支持学生，有助于树立良好的榜样，促进学生彼此之间建立良好的同伴关系，互相提供心理和情感支持。重要他人理论(Eccles & Roesr, 2011)认为，教师和同伴作为学生成长中的重要他人，二者的支持可以显著提升学生对学校的归属感和认同感。马斯洛需要层次理论认为，人具有基本的归属感的需要，而归属感的本质就是感受到他人的支持和接纳(叶浩生，1998)。另一方面，学生感知到的学校归属感越高，其报告的遭受校园欺凌则越少。这与已有研究结果一致(谢家树，梅里，2018；胡学亮，2018；何二林，叶晓梅，潘坤坤等，2019；Eleni, Christina, & Eleni, 2017)。社会支持理论认为积极的社会支持可以帮助个体更好地应对生活中的问题和负面经历(Cobb, 1976)。研究者发现，参与校园欺凌的大部分学生既是欺凌者，又是被欺凌者，两者的重合程度相当之大(胡学亮，2018)。因此，提高学生的校园归属感，有助于减少校园欺凌事件的发生。对于欺凌者来说，当其感受到的学校归属感越强，他们更有可能接受学校的规范和规则，较少参与校园欺凌行为(Beland, 2007)。对于受欺凌者来说，遭受校园欺凌和学校归属感存在相互消减、相互对立的负向关系(Turner, Reynolds, Lee et al., 2014; Goldweber, Waasdorp, & Bradshaw, 2013；杨帆，俞冰，朱永新等，2017)。
综上，在学生的学校生活中，教师支持和同伴支持作为重要的社会支持，能使学生感受到更加温暖和谐的校园氛围，对学校更有归属感，进而减少校园欺凌事件的发生或减弱校园欺凌对个体的伤害。因此，“同伴支持→学校归属感”构成的链式中介是教师支持影响学生感知到的校园受欺凌的重要途径。
基金项目
安徽省高校人文社科研究重大项目(sk2019zd23)。