1. 引言
根据知识是能力组成部分的观点 [1]，语言知识、语篇知识是语言能力的组成成分。应用中的语言是语言单位和语境等的整合统一体，这样的语篇不只是由其组成成分的语言单位简单相加而成，语言单位仅仅是理解语境的一个方面，语篇还涉及相关的知识、思维能力等 [2]。因此，当代语言研究从主要关注语言单位或语言要素转向研究语篇，如超过六十年研究历史的话语分析(或语篇分析)虽有不同研究视角、研究方法、研究流派，但均是以语篇为框架研究音系、词汇、语法、语义、语用、篇章修辞等。就语篇的功能语法研究而言，有以语篇为样本研究语言结构和功能或以语篇为成品研究话语(语篇)传递的语义、交际价值等视角 [3]。
语篇修辞是研究语言应用规律的一种方法，也可用于研究语篇的语用规律及其内容和形式组成成分的语用规律，但侧重研究语篇整体语用规律和服务于整体的组成成分的语言应用规律。在语篇修辞术语中的“语篇”既是研究的归结点也是出发点：语篇作为归结点，旨在揭示语篇和语篇的组成成分的语言规律；作为出发点，是研究的语料，用之探析语篇所承载和传递的信息及语用效果。术语中的“修辞”定义为语言的艺术，本项研究主要关注语篇及其语义和语形组成成分的选择和整合规律。因此，语篇修辞是研究语篇内容和形式选择和整合规律的方法，研究达到语篇最佳语义和语形整体效果的语篇选择和整合规律，即旨在探究建构语篇整体应如何整合地选择语篇的语义和语形规律和其组成部分的规律。
按照兰盖克的认知语法观，语篇是语言的应用，语言存在于模式之中，语言模式是在长期语言实践过程中对约定俗成语言规则的总结，并服务于未来的语言实践 [2]。根据此定义，语篇模式就是语言的应用规律，在语言的使用过程中可具化为生成或解读语篇所含的语法规则、写作方法和策略等。从语篇分析视角，语篇修辞的研究可通过解读语篇模式探析语言的语用规律，具化为对语篇语义模式和语篇语形模式探析，即对语篇语义模式的解读关注的是如何在全文的总分模式、短文三部分模式、后文是前文语义自然延伸等语篇语义模式框架下，选择和组织语篇的语义组成成分；而对语篇语形模式探析旨在阐释如何在全文的主谓推进模式、词汇链等语篇的语形模式框架下，选择和组织语篇的语形组成成分。简言之，无论是语篇全文的语义内容还是全文的语言表征形式，均是依靠语篇模式建构为一个语义和语形相对完整的统一体 [4]，从这个意义上讲，语篇模式是语篇的核心建构单位。从知识体系的认知建构视角看，可用概念框架体系建构知识体系，语篇模式实际上相当于一种概念框架(知识体系的核心建构单位是概念框架，不是概念) [5]，语篇模式由语义和语形单位、组织语义和语形单位的手段以及相关的知识、思维能力、语境等构成 [6] [7] [8]。组织语义和语形单位的各种手段在语篇中具化为写作策略、语篇视点框、脚本、图式等，是语篇模式的表征形式(下简称语篇模式的表征手段，包括语义和语形模式的表征手段)。由于选择不同语篇模式的表征手段，将构成不同的语篇模式，因此，这些语篇模式的表征手段是构成不同语篇模式、不同语篇结构的决定因素。从新学习理论视角看，语篇修辞知识指的是专家们用于有效地解读学科现象和解决问题的语境化、模式化的知识 [9]。
2. 语篇修辞教学法
从教学的视角看，语篇修辞主要探析培养学习者语言应用能力或语篇修辞能力的路径，即如何通过有效习得语篇模式知识提高语言技能和能力。由于语篇模式的表征手段是构成不同语篇模式、不同语篇结构的决定因素，因此在具体的教学过程中，培养学生有效地辨识、总结和应用语篇模式的表征手段是培养语篇修辞能力的关键。同理，在生成或解读语篇时，能否有效地用语篇模式的表征手段也是评估学生是否具备语篇修辞能力的重要标准之一。
不同于目前国内相关研究侧重借鉴西方流行的翻转课堂、项目实践教学等提高教学效果 [10] [11] [12] [13]，语篇修辞教学法的系列研究是在了解数码一代学生碎片化学习习惯和信息超载学习现状基础上，根据不同课型，如知识型和技能型课程的教学特点，通过有针对性地改进西方的教学模式 [14] [15] 以及设计新的教学方法 [5] [16] 进行实证研究，实现促学促教的教改目标。因此在教学实践中是根据不同的教学对象、教学要求、教学材料等，进行不同的教学设计，以帮助学生掌握语言的应用规律或语篇模式知识培养学生的语篇修辞能力或语言应用能力。在本项大学英语的教学实践中，是把课程每个主题单元每篇英语短文的教学内容分为以下6个方面(下简称“语篇的六个方面”或“语篇六个方面的学习任务与教学活动”)施教：1) 语篇标题与全文关系，2) 语篇的写作目的、中心思想和其要点，3) 语篇和其组成段落的写作方法、写作策略，4) 语篇结构和其组成部分与段落的结构，5) 语篇的修辞手段和修辞格，6) 语篇的重难点句子和用词及其语篇功能。把语篇的这六个方面设计为听说读写译不同形式的教学活动和学习任务施教，通过辨识、分析、总结和使用语篇模式的表征手段，解读和应用语篇和其不同层级语言单位所用的语言规律和模式，如信息结构模式、主谓推进模式、篇章策略连续体、叙述结构等是如何发挥其语篇修辞功能的，这样的语篇模式是如何影响全文的构建的，如何表征全文不同层级语言单位之间逻辑关系等，通过这样的教学实践培养用语篇的语义模式和语形模式的技能，培养学生的语言应用能力或语篇修辞技能。
在这样教和学教材主题单元的2篇课文时，不断提醒和引导同学用已学课文的语篇模式和规律分析新语篇，或用新课文所含的语篇模式解析和复习已学的语篇，课后及时布置课外拓展练习，如短文写作、VOA时事新闻听读写或听读说、翻译句子或段落等练习，让学生有意识地用所学的语篇模式提高英语听说读写译的技能，把学和用语篇模式紧密结合，贯穿整个教学过程。
同时，为满足同学不同英语学习需求和为入校英语基础较弱的同学查缺补漏、预习复习和拓展学习需要，每周精选课外英语资料，发到班级微信或者QQ学习群，作为教材每个教学单元课文的补充或拓展语料，在课堂内外适时地选编为学习任务或课堂教学活动。这些补充或拓展性英语教学资料包括英语基础知识，如英语语法知识、英语发音知识和英语写作知识；应用英语，如《公共服务领域英文译写规范2019年版本》、中文流行热词英译；英语文化方面的知识，如古希腊神话大全网站theoi、如何取英语名、英语歌曲和电影等；时事与当下新闻，如VOA新闻和最新的科研成果，尤其是医学方面的新发现和高科技；以及学习方法、学习习惯等英语信息与知识，以便能帮助学习者把英语学习与国内外大事件、每天的日常生活、学生的未来职业等结合，把英语知识获取、技能和能力的培养置于现实生活中，置于中外具体的文化语境中，以便能立足当下、着眼未来，学以致用、服务社会。
3. 语篇修辞教学法的实证研究
近10多年，在英语专业课程对语篇修辞教学法进行了系列、连续、多视角设计和教学实践，例如，实证研究了语篇修辞教学法在英语专业的语法课和写作课的衔接和整合效果、跨文化交际课的教学模式和学科知识体系的建构路径 [5] [14] [16]，有力地推动了所在大学英语专业的教学改革。近4年，先后在两所高校第一学年医学生大学英语教学中也进行了4次语篇修辞教学方法的实证研究。下文是对最近一个学年，在2019年级2个分别是58人和51人医学专业班第一学期(2019年9月到2019年12月)教室面授课和第二学期实时互动网络课(2020年3月~2020年5月) (下简称第1期或第2期；1班或2班)采用语篇修辞教学法教授大学英语最新实践的总结。
3.1. 研究设计
3.1.1. 研究对象
第一期入校时，高考英语成绩1班同学4人是130~138分(6.9%)，26人是120~129分(44.83%)，26人是106~119分(44.83%)，2人分别是85分和97分(3.45%)。就上大学前是否有线上课程学习经历的调查，在48位(82.76%)回复同学中，34位同学有这样的学习经历，网课课程学习时间最长3年，最短12天，分别学的是初中和/或高中课程或选修课。对这样的学习经历，7人认为好，因为录播可以回放、重复听、随时随地可看、教师讲解详细等优点；25人认为一般，2人认为不好，因为不能因材施教、无互动、教师讲课内容不够多等缺点。
2班同学高考英语成绩1人是132分(1.96%)，11人是121~128分(21.57%)，27人是100~119分(50.98%)，12人68~99分(23.53%)。就上大学前是否有线上课程学习经历的调查，在总共48位(94.12%)回复同学中，18位同学有这样的学习经历，网络课程学习时间最长3年，最短1月，分别学的是高中课程或选修课。对这样的学习经历，5人认为好，因为录播可以回放、重复听、随时随地可看、查缺补漏、可遇到优秀老师等优点；12人认为一般，1人认为不好，因为交流不方便、容易注意力不集中、无课本等缺点。
从入校高考英语分数看，1班同学的英语基础总体要高于2班同学；从网络课程学习经历看，虽然1班大部分同学和2班少部分同学有网上录播或听课学习的经历，但2个班级绝大部分同学没有线上实时互动课学习的经历。
3.1.2. 研究问题
在英语专业的技能型和知识型课程10多年教学实践中，成功地用于培养英语专业学生的语言技能和能力，并推动所在学校英语专业教学改革的语篇修辞教学法，是否也能用于医学专业新生的大学英语教学中？是否能在教室面授课和网络课，尤其是2020年第2期新冠病疫突然爆发，师生均无纸质教材情况下，在网络课教学平台用语篇修辞教学法教授大学英语，是否能为学生所接受？具体研究问题是：
如何在第一期教室面授课和第二期网络课设计和实施语篇修辞教学法。
学生对第一期教室面授课和第二期通过网络平台授课采用语篇修辞教学法的认可度。
在大学英语面授课堂和通过网络平台授课采用语篇修辞教学法成功施教的关键因素。
3.1.3. 研究方法
从2019年9月到2020年6月，两个学期相同的教学实践是：用语篇修辞教学法组织教学内容施教，通过分析、讨论和研读语篇的组成成分和语篇的关系发现、总结和使用语篇模式的表征手段培养语篇修辞能力。不同的是：第1期主要由每个班级的7个学习小组课前准备、课堂组织全班同学完成《新编大学英语综合教程》第2册 [17] 选定的7个单元共14篇短文/语篇六个方面教学任务，之后师生讨论和总结；第2期因新冠疫情爆发，学生们的所有课程均无纸质教材，大学英语课程师生只有电子教材，师生在家通过网络合作完成《新编大学英语综合教程》教程第3册 [18] 7个单元共14篇短文语篇六个方面教学任务，但不同于第一期全部由学生学习小组负责设计和实施每课教学任务，第2期是由教师设计每篇文章理解题、学习任务和教学活动，由学生们课前预习、课堂学生回答问题和完成语篇六个方面学习任务后，师生讨论和总结。
研究语料的收集，第1期教室面授课，以学生和教师直接或间接接触，教师评估并记录的语料为主，包括课前、课堂、课间和课后学生完成学习活动和教学任务、每次课后师生一对一导学等，网络渠道信息和评估为辅，包括同学微信、E-mail、电话等渠道，并在每次课后总结和记录教学情况。而第2期网络课，主要依靠网络课堂了解和评估学生的学习进步和不足，包括QQ教学群、直播间学生回答问题和完成语篇学习任务的表现、直播间聊天界面、QQ群聊天界面、QQ群师生私聊界面、微信聊天界面等，作为收集研究的语料来源，并在每次课后，当天在QQ学习平台的班级聊天界面及时总结和公布教学反馈情况，包括同学做得好的和需要改进的具体方面，以及课后同学提出的问题和讨论结果。在整理一个学期平时教学情况记录的基础上，设计期末调查表，分别在两个学期期末(2019年12月27日和31日；2020年6月9日和11日)调查和收集两个班级学生对两个学期采用语篇修辞教学法的亲身体验和看法，包括比较教室面授课和网络课采用不同教学实施模式对教学效果影响的反馈信息(下文分别简称期末调查表1，期末调查表2)。期末调查表1，1、2班分别收回55 (94.83%)、50 (98.4%)份；期末调查表2，1、2班分别收回54 (93.10%)、48 (94.12%)份。
3.1.4. 研究程序
两个学期均采用语篇修辞教学法，从语篇的六个方面把教材和其它拓展教学材料变为学习任务和对话教学活动形式，在师生共建的“学习社区”中，通过开展各种教学活动习得知识和训练语言技能。两个学期主要的不同如下：
首先，第1期面授课堂主要采用“学生学习小组合作讲课为主的Jigsaw III教学模式”(下简称Jigsaw III教学模式)组织和实施各种教学活动，该模式基于加拿大多伦多大学的斯卡德玛利亚(Scardamalia M.)和贝赖特(Bereiter C.)两位教授提出的知识建构观，“知识建构是指基于共同目标，通过集体讨论以综合多种思想创新的认知人造物的过程” [19] [20]，主要由学生个人课前预习和总结，学生学习小组课前设计、讨论和准备，课堂小组呈现和组织全班同学学习、小组与教师和其它同学互动并课后总结构成，具有四类“互动”(即“个人与教学单元五组问题互动，学习小组组员间互动，学习小组间互动，和师生间互动”)和四种“建构”(即“课前把教学材料以个人读书笔记形式转化为概念框架雏形，小组内完成学习任务和开展教学活动改进概念框架，课堂上通过全班教学活动提升和重构概念框架，并在学新知时用“旧知”、用新知解旧知，在持续、不断循环和深化知识应用过程中创造性和整合性建构学科知识的概念框架体系，共建共享学习社区知识”)的特点 [5]。此外，根据课堂学习小组和全班同学互动的教学情况和认知不足，再补充有关课文理解问题、或结合实事、学生校园生活、与医学职业结合的拓展问题进行讨论或学生回答，作为同步和深化语篇模式习得、学用结合的教学实践。
第2期施教采用基于维果斯基的辩证建构主义观 [14] [21] 的“提问–任务/活动教学法”，指教师设计课文问题、学习任务和教学活动，由学生回答或讲练为主的施教形式。“提问”提的是主题单元每篇文章的问题，包括学习目标认知域的知识knowledge、理解comprehension、应用application、分析analysis、综合synthesis和评估evaluation [22] 或记忆remember、理解understand、应用apply、分析analyze、评估evaluate和创造create [23] [24] 六种类型问题或六个层级问题，并鼓励同学从这六个方面提问、尤其是认知高阶的问题并相互讨论。“任务/活动”具有讲练交互特点，学生“讲”是在自学发现和总结语篇模式表征手段基础上，课堂分析语篇和语篇不同层级语言单位的各种关系和表征手段，并通过不断“练”、不断用所学的语篇模式提高个人的写和说的水平。为有效地帮助学生从语篇的六个方面深化学习和培养语篇修辞能力，在教学过程中适时设计、实践和改进“六步写作法”、“抽象话题/标题具化技巧”、“句型变化三分枝”、“关键词提炼语篇要点”等教学策略，使学生“从鱼到渔”和“用渔钓鱼”并举并从不同视角发现、分析、总结和使用语篇模式的表征手段。
其次，尽管两个学期均围绕7个单元的14篇文章，从语篇的六个学习方面培养语篇修辞能力，但第一学期在语篇的教学语境下，全面介绍和学习全文、段落、句子和小句以及词和词组的语用规律，如为何一词、一句多义，为何用不同词句可表达类似的语义以及这些语义表征形式的区别和理据，侧重语篇语义模式的教学。此外，补充和增加写作方法、写作策略、修辞格、英语语法、语音、汉译英技巧等学习任务和教学活动，作为培养语义和语形模式辨识和使用能力的同步辅助练习。
第二期继续分析和使用全文、段落、句子、小句以及词和词组的语用规律培养语篇修辞能力，但更侧重段群之间、两段之间、一段内句群之间和相邻两句之间的逻辑关系及其表征手段，来深化语篇修辞语用知识，侧重语篇语形模式的教学。此外，补充了拓展英语词缀知识、按照话题归类词汇和表达、修辞格之外的其它修辞手段、英译汉技巧等学习任务和教学活动，作为培养语义和语形模式辨识和使用能力的同步辅助练习。
3.2. 研究的发现
3.2.1. 大学英语教室面授课
第一期期初，在了解学生英语学什么、如何学和为何学以及学习困难点的基础上，明确指出培养和提高语言应用能力——包括语言技能、考试技能和服务未来工作技能三合一——的教学总目标，并要求同学也具化为个人学期学习和周学习目标。开学第一次课教师在示范如何用语篇修辞教学法学习每课内容和采用Jigsaw III教学模式施教过程中，强调英语学习方法(如建立“个人图书馆”、多角度学课文等方法)、自我反思、反馈和关注教学进步信息的重要性和必要性，在课后及时回答同学有关教学的问题和疑惑。两个班级在完成7个学习小组分配、每组负责组织全班开展两篇课文的教学活动等准备工作后，从第2次课开始每个班第1学习小组围绕语篇的六个方面组织全班其他同学开展教学活动和完成相关的学习任务，教师就学习小组选用的教学内容、互动形式、组员任务的分配、不同活动之间的衔接、如何提问、如何把班级同学纳入活动中等方面，适时说明和点评。经过2周师生密切合作与交流后，学习小组已经能较好地组织和实施教学，从第3周开始，第1期教室面授课教学具有以下的特点：
1) 小组分工明确准备充分，围绕语篇助力知识建构
从开学第1次课后开始，班级课代表帮助同学或小组成员提前一天、有时甚至提前1周或2周时间，就小组负责的主题单元课文如何组织全班同学学习和老师交流，从开始主要讨论组员分工、组员间以及小组与班级同学之间如何教学互动、如何从六个方面学习语篇、如何辨识语篇的表征手段，到后来更多讨论为何正常语序小句的谓语部分是新信息但不是强调用法、为何同一篇文章使用了多种写作策略、如何用三部分结构短文的写作规律提高写作能力等，显示了提问同学充分准备、认真思考、在尝试使用语篇模式的表征手段和语用规律后提出的更深入、更有助于提高语篇修辞能力的问题。经过这样认真准备后，每个小组不仅均能在1节课40分钟左右时间从语篇的六个方面组织全班同学开展教学活动，体现出经过事先设计和预演后不同组员的任务之间相互关联、六个方面各有侧重的整合效果，而且组员在完成自己负责活动任务外，若有其他组员临时请假也能代为完成，体现较好的小组合作精神和充分的教学准备。学习小组这样合作、充分准备教学活动的结果是：学习小组在组织全班同学学习过程中，在分析标题和语篇关系时，根据具体和抽象概念关系解读具体概念构成的语篇标题如“a good heart to lean on”，是用具体事例歌颂父亲的个性和人格魅力这类抽象主题；在分析文章如“a letter to god”时，用时间、地点、因果等信息组织策略解读文章的多种结构，学习小组和全班同学之间、师生之间这样紧紧围绕语篇发现、分析、总结和使用语篇模式深化大学英语教学，有助于通过学习合作社区实现知识建构 [20]，有助于培养同学语篇修辞能力。
2) 教与学活动和任务多样，在互动中学用紧密结合
培养语篇修辞能力的一个重要方法是培养辨识和使用语篇模式的能力，本项研究是通过发现、分析、总结和使用语篇模式的表征手段培养这样的语用能力。在两所医科院校近四年四届大学英语课程、每届历时一个学年的教学实践中发现，学生从知道到能用语篇模式的表征手段一般需要经历三个阶段：首先熟悉表征手段的名称、组成成分和用途，然后是辨识分析和总结课文中的实例，最后在课堂内外的阅读、写作和口语等教学活动或学习任务中用之。因此，一个学期通过学生学习小组组织全班同学从语篇的六个方面开展教学活动和师生讨论总结后，除了在学新单元的课文时复习和循环使用已学的教学模式分析课文外，更重要的是需及时用课文所学的语篇修辞知识才可能实现知识的迁移(transfer of knowledge)。为此，在课堂内外适时地布置和完成了如下把课文所学用于更多实践中的多种教学活动和学习任务：200词、300词和500词作文比较，批改网作文，基于学习小组组织全班活动后的课后问题思考(总结、复习和拓展练习)，VOA与单元主题相关文章的听、读与写练习，单元主题拓展作文小组提纲，句子和段落汉译英，所见所闻口语练习等形式。多形式的活动和任务，既有助于把课文知识转化为学生的技能和能力，也为不同英语学习基础的同学提供“总有一款适合自己”、以学生长项、学习风格为导向的教学机会，让更多同学感兴趣、愿意尝试实践的机会，并根据自己的不足和进步与老师讨论的机会。如同学课后讲，“用所学的写作策略、语篇模式，就能提高在批改网作文的分数”，其他同学讲“从语法、逻辑和修辞三个方面修改作文，虽然用的时间多，但对提高作文质量很有效！”
3) 教学方法适时适材变换，教学过程尝新探新不断
鉴于学生高考英语单科成绩，尤其是2班学生入校英语基础差异较大，在一个学期的教学过程中，不同的教学内容不断地尝试用不同教学方法教授和根据同学不同特点用不同的导学方法，以帮助更多同学，尤其是让基础比较弱的同学通过体验学习进步，感受能学好，增强学习信心和动力。所用方法包括从语言基础知识掌握到语篇模式表征手段的使用等方面。对于英语基础知识比较差的同学，在导学中从不同角度帮助他们理解和学会用这些知识，如对于A little，little，a few，few的区别，举例用“a有f可”说明用英语字母辨识区别的记忆方法，就英语动词第三人称现在时动词词尾同学常常忘记写-s/-es，举例“第三人称现在时，动词词尾加s”说明用顺口溜提醒的作用。在教授语用知识时，想办法帮助英语基础弱的同学关注和重视基础知识的掌握，否则有的同学就会因为有“阅读、写作等能力高的同学是因为他们已经掌握了语篇模式等知识”等误解，影响到学用新知识来提高英语技能和能力。对于语篇模式掌握不好的情况，如对如何选择恰当的句型表意、如何提高句子的表达效果等问题，结合课文从英语小句的5/7种基本句型，从结构和成分角度、小句变复杂句的左中右三分枝、从功能语法的6种小句语义用途、从信息结构和主位结构等方面，由浅入深地示范，有助于学生明白不同句型的不同功能以及语篇决定句型选择的道理，用多方法帮助学生是提高语篇整体意识和培养语篇模式应用能力的前提。再如英语语篇的一个重要规律：“后文是前文语义的自然延申”，尽管学生理解，但记住和使用该规则却不易，为此把操作具化为：“形意一致”(仿拟：言行一致)有助于学生在前后邻接句子、邻接段落等之间发现和总结这个跨越语篇不同层级语言单位的应用规律。教师示范和强调学习方法重要性的同时，更重要的是鼓励同学也用新方法提高教学效果，学习小组的方法意识随着教学的不断深入也不断加强，从刚开始呈现观点或复杂的想法多用语言表述，到后来用表格、概念图、图画、音乐、哑剧、放短录像片后提问等，小组组员之间、小组和全班同学间、师生之间的问答、表演、复述、解释、总结、分析判断等多样学和教的互动形式，在既活跃课堂气氛又激发学习动力的课堂氛围中提高教学效果。
4) 自评他评师生反馈及时，多维反思培养促学习惯
把每篇文章的课文具化为语篇六个方面的学习任务和教学活动的教学模式，完全不同于首先学词汇的语义和发音、难句、语法和课文的教学设计，学生会有不少困惑和不解：让学生学习小组组织全班学习后师生讨论总结，与课堂教师讲解、同学记笔记为主教学是完全不同的施教程序，这样完全不同于传统课堂教学方法的教学实践，同学既有新鲜感又有许多“不会”，需要同学思考、自己动手完成。而教师设计并用这样的新方法教，并鼓励同学用新方法学，把主要通过背单词、记录并记住教师讲解的知识点、主要依靠记忆等低阶认知的思维过程变成自己发现、分析、总结和使用这些知识的高阶认知思维过程，这样的转变后贯穿一个学期是个人和学习小组的不断思考、提问、探新和寻求解答。首先是课前学生个人自学课文的词汇和文章后产生的问题与思考、之后是学生学习小组互动、相互帮助解难释惑、讨论、设计与预演在课堂如何组织全班学习语篇的六个方面，以及就不清楚的方面与老师交流之后的反思和改进，如有的学习小组在讨论后，把问题集中后和老师预约，在课后或周末讨论文章的写作方法和策略的区别，课文词汇链的辨识、语篇结构的解读方法等问题。之后是课堂组织全班同学学习课文、师生交流的信息反馈以及课后的学习小组反思和总结。小组无法解决的问题，在导学时间，同学个人与老师讨论，例如三段论作文第一部分如何用“从大到小”、“入题、过渡和点题”等提高写作质量。从教师方面，根据课堂同学表现不足或在课后一对一导学中发现学习的不足或影响学习进步的方面，及时在下次课呈现、操练或讨论并总结反思，或在评估学生完成其它学习任务后，尤其是学习者在语言知识、学习方法等方面普遍存在的问题，在肯定进步同时指出需要提高的具体方面让同学改进。师生就教学的内容、教学的组织、学习方法、学习实践等方面，通过这样相互及时提供教和学过程中有关学习结果的反馈信息，使之成为成一个学期教学过程不可分割的组成成分，在促学、促教的实践中形成及时评估和反馈教学效果、及时反思所学所教的习惯。
通过一个学期大学英语教学，两个班级参加2019年12月全国英语四级考试的情况是：1班55人报考，48人过级，过级率87.27%；2班46人报考，26人过级，过级率56.52%。两个班级学生，无论是高考入学成绩，还是一个学期学习后四级成绩，均显示在英语知识和技能方面存在明显的差异。下文探析存在这样不同差异的班级如何采用语篇修辞教学法开展网络课大学英语教学。
3.2.2. 网络课教学
鉴于语音和图像信道效果直接影响网络课能否有效地开展 [25]，在学校开学日(2020年2月17日学校开学上课日，由于本项研究人员、任课老师因疫情在外度假，缺少必用的教学材料和设备，为确保教学质量，学校同意推迟2周为网络课做准备，在3月第一周开始上课)之前的一周，师生合作开始选择教学平台，2月15日确定用腾讯QQ群的直播间和直播间的打字界面为实时网络互动课的主要教学平台，以QQ群的聊天界面、QQ群的一对一私聊界面以及上期已建的微信群等作为辅助实时教学交流方式。之后的两周，要求学生自学教师已提供的电子版本教材，同时师生密切合作制定课程考核要求和网络课程学习方式、选用QQ教学平台说明、QQ平台用法、上课管理和程序，如教师提前20分钟开直播间、上课前10分钟打卡签到、平台回答问题程序和使用规定，并在上课前多次试运行实时网课教学平台，QQ群直播间的稳定和清晰的语音信道为一个学期(总共13周网络实时课堂教学，最后三周是返校后在学校教室学习的)提供了重要的保障。
虽然1班大部分和2班少部分同学入大学前有网络课的学习经历，但主要是听录播，绝大部分同学是首次在以实时互动形式的网络课平台学习，因此，实时网络课学习的前三次，2个班级有2-3位同学因不会进入直播间、不会接麦等QQ功能，对教学有一定的影响，但没有影响到教学的总体进度，2个班有部分同学从网络课一开始就主动回答问题和分析语篇。从第4次课开始，2个班级同学每次课有10多位同学主动回答问题和完成语篇六个方面的学习任务，以QQ群直播间为实时网络互动课平台的教学有以下特点：
1) 教学目标学习任务明确，预习认真课堂表现活跃。
第二期网络课程和第一期课堂面授课一样，7个单元每次课的教学紧紧围绕语篇六个方面培养语篇修辞能力，不同的是先回答课文理解问题，之后完成语篇六个方面的教学任务。学生们清楚课堂内外学什么和如何学，因此，从第一次网络课开始，就有同学主动回答问题——课文理解问题和课文拓展问题——这些问题覆盖语篇的事实性知识、概念性知识、程序性知识以及课文话题或主题与当前爆发的新冠病毒疫情、医生工作、生活、度假等与师生密切相关的信息。在完全熟悉和适应QQ直播间教学平台的功能后，从第4次课开始到网络课结束的教学过程中，包括节日如清明、五一节等补课，两个班级每次第一节课至少有10个以上同学主动抢麦回答，尤其是1班同学有时还没有到上课时间就有同学排队抢麦，希望有机会表达自己的观点或完成语篇六个方面的学习任务，有时同学主动回答课文理解题和拓展题延续到第2节课时间。第一节课主动回答问题的热情，这个“开门红”不仅为网络课堂教学营造了很好的教学氛围，也激励着老师不断思考如何改进教学，能获得这样的教学效果，得益于师生对课堂教学活动和学习任务的充分准备。正如2期期末调查所示，1班本学期有38位(70.37%)，2班有39位(81.25%)同学“总体上是按照预习、思考/探讨问题、反思和总结”程序学习，与第1期期末1班有23位(41.82%)，2班有23位(46%)比较，有更多同学采用了新的学习方法和形成了自主学习习惯。在2期期末调查回复表中，同学写到，“按照老师设计的问题和教学任务学习，能更好地把握所学、学习效果更好”。由于大部分同学明确教学目标和教学任务，和教师一道把“劲往一处使”，让网络课堂成为同学们积极参与——而非教师一言堂——的良好学习场所，在网课教学平台营造了良好的知识建构学习共同体。
2) 围绕“用”开展教学活动，激发学生个人学习潜力。
通过对课文提问，把部分需要记忆、理解、分析、综合等的教学内容变成同学用英语表达观点，交流信息学习形式，同学在基本理解课文内容之后，围绕语篇的六个方面进一步对课文进行细化学习。贯穿整个学习过程，师生有意识地通过发现、分析、总结和使用语篇所隐含的语法规则、写作方法与策略、修辞手段、话语分析等语言核心知识——无论是分析语篇标题与全文的标题、总结全文写作目的和中心思想和要点，还是解读全文和段落的结构、全文和段落的写作方法和策略、全文语篇语境下修辞手段和修辞格、长难句或词汇、词组的用法——每一个方面的学习，都不是学习孤立的语言单位、都不是脱离语境、进行低层次的认知思维活动，而是在语篇语境框架语境下学习，通过分析、综合、评估等高阶思维形式把专家们总结出的、书本呈现的语言核心知识，这些“静态的核心知识”变成语言的语用规律，正是通过这样用这些核心知识过程——完成语篇六个方面的学习任务和参与这样的教学活动——通过在具体语篇中辨识、总结和应用语篇模式的表征手段这些语言核心知识的过程中，解读语篇全文的语义和语形模式，在把课内所学的这些语言的语用规律用于课堂内外听说读写译教学活动或学习任务的不断地实践中，培养语篇修辞应用能力。本学期课堂学习与第一期比较，虽然不像第1期以学习小组合作形式，课前准备后在课堂呈现对语篇六个方面学习任务的完成情况，但同样有不少同学主动用所学的语篇模式的表征手段解析文章的不同方面，而且对同一个方面的问题或学习任务，不同同学用学的不同的语篇模式的表征手段提出和分析同一语篇的不同结构、不同的信息组织方法。这样从不同视角分析、讨论和比较同一语篇的不同方面，有助于培养同学的多维思维能力，也为同学个人挖掘自己的潜力提供了良好的学习机会。因此，对调查项“从课文的标题，全文的写作目的、中心思想和要点，全文和段落结构、写作方法和策略、修辞手段、句型等方面学习每个单元的2篇英语文章有助于系统、有效地发现和总结英语语言规律”，1期期末调查1班有45人(81.82%)完全同意和同意，2班有48人(96%)完全同意和同意；2期期末调查中，1班有52人(96.3%)完全同意和同意，2班有46人(95.83%)完全同意和同意；对调查项，从语篇的六个方面学习每个单元的2篇文章，“有助于用这些语言的应用规律提高英语的语言技能”，1期期末调查1班有50人(90.91%)完全同意和同意，2班有46人(92%)完全同意和同意；2期期末调查中，1班有48位同学(88.89%)完全同意和同意，2班有45人(93.75%)完全同意和同意。由于2个学期两个学习语境下绝大部分同学都相信，从语篇的六个方面既有助于习得英语语言规律，也有助于用这些规律提高语言技能，因此，以学生“用”为主的语篇修辞教学法在面授课和网络课均能顺利实施。
3) 因才因材施教，学生主动探新
除了教材的学习外，和上学期一样补充有作文批改网练习、VOA听读说练习，此外根据同学课堂内外表现以及练习中出现的问题和不足方面，布置了段落写作策略练习、英译汉练习、按话题归类词汇、英语词汇的前缀与后缀习得、三部分短文结构中的句型及其语用功能等，针对不同学生需求或他们的强项，旨在巩固和拓展更多的语篇模式知识和培养语篇修辞能力的学习任务和教学活动。一方面，这些不同学习任务和教学活动为不同语言学习偏好和不同语言强项的同学提供更多的学习机会和活动参与机会，如英译汉练习，平时对课文理解问题从未主动发言的学生，有的主动要求分析和翻译句子。同时，根据不同补充学习材料的内容和学生实际情况，教师采用不同教学方法，示范如何围绕培养语篇修辞能力尝试教学“新路”。例如，本学期教师根据课文理解问题部分的教学活动采取“及时 + 滞后”顺序回答法、段落语篇策略练习题采用了答案 + 解释法、翻译练习采用了分析与比较法等由此及彼、由点到面的路径，把每次练习作为培养语篇修辞能力的机会。在用不同方法施教过程中，教师本学期继续反复引导同学尝试用新方法以便达到事半功倍的效果；对同学主动尝试新方法、新角度回答问题、解决自己学习困难和完成学习任务的实例，及时表扬和肯定以鼓励更多同学探寻新路，提高学习效果。以“及时 + 滞后”回答顺序法为例，源于同学对问题回答的不同反应而采用不同的教学方式，即根据同学对记忆、理解等认知层面思维的课文问题，能马上较好地回答，则当堂提问当堂问答；而对须用分析、判断、综合评估等高阶认知思维能力的问题，如把课文的主题和现实生活、时事、未来工作等结合问题，以及需要理解全文后方能解答的全文语义和语形模式方面的学习任务，同学无法马上回答，需要时间思考、甚至查阅资料的问题和任务，则是第一次课老师提出问题和明确任务，第二次课同学解答和讨论。这样的安排和变化不仅每次课有更多同学积极主动参与课堂互动，而且有不少同学是用不同的语篇知识和语用知识解答同一问题或学习任务，在教学活动中这样有意识地尝试用所学的语篇修辞知识，随着学习的深入，使他们的讨论、释义、回答等学习形式既有逻辑性又有一定的深度和广度。同学对于贯穿整个教学过程，注重方法的教学实践，根据调查项“教学过程中不断尝试用新的方法(如基于文章标题关键词的语篇解析法、缩小话题的构思与写作法等)有助于提高英语技能”，1期期末调查中，1班有49人(89.09%)完全同意和同意，2班有42人(90%)完全同意和同意；2期期末调查中，1班有54人(100%)完全同意和同意，2班有44人(91.67%)完全同意和同意。调查项“写英语文章或回答问题时，有意识地采用本学期所学的写作方法和写作策略等知识，有助于提高英语短文写作水平”，1期期末调查中，1班有45 (81.82%)人完全同意和同意，2班有47人(94%)完全同意和同意；2期期末调查中，1班有51 (94.44%)人完全同意和同意，2班有44人(91.67%)完全同意和同意。在两个学期教学过程中，不仅绝大多数同学认同教和学方法的重要性，而且在学习过程中有意识地不断用所学的方法提高语言技能说明：语篇修辞教学法有助于促学促教。
4) 教学信息反馈及时，反思改进更有针对性
如何获得学生学习的进步和不足方面的信息以及如何及时反馈给学生，这是有效教学的重要组成成分，这样的信息有助于教师及时地调正教学内容和采取有针对性教学方法促学，而学习进步的获得感或成就感会激励学生继续努力，不足方面让学生学习有方向、有内容可改进。因此，及时把握网络课教和学的信息并据此改进也是取得好的教学效果的重要方面。为此，一方面教师多渠道收集教学信息：首先在第1次和第2次课后及时联系班级科代表，了解全班同学对教学要求、教学内容、教学方法等方面是否适应的信息，而且每次课后在QQ群聊天界面及时总结QQ群直播间和直播间打字页面所反映的教学情况，指出同学课堂表现好的方面和需要改进的方面，包括考勤、预习和复习情况、尤其是语篇的六个方面的教学情况、以及在语音、语法、写作等方面的不足和需要课后补的语言知识和技能，并提供相关知识的电子资料和需要购买阅读书籍清单。其次，及时回复同学课后在QQ群聊天界面和师生一对一私聊天界面提出的教学问题，把有代表性的问题、讨论内容或解决办法，转发到2个班级QQ群聊天界面或让课代表转发到班级其它用于学习的社交媒体群，以便大家思考和讨论。此外要求科代表及时收集和反馈教学方面意见和建议，以及根据老师的要求调查和收集同学对教学的反馈信息，以便教师根据这些反馈信息不断改进教学。
另一方面，鼓励并采纳同学提出的有助于提高教学效果的好建议，鼓励并和同学积极讨论他们在课堂内外学习中碰到学习问题，从第一次网课开始到网络课程结束，甚至到返回校园后，都有同学每次课后或课外就教师PPT讲稿、课文语篇的六个方面、课外做大学英语4/6级考试真题卷、VOA新闻解析、批改网作文等提出问题，这些问题包括英语的知识、技能、QQ群使用、学习方法、考试技巧等困难或困惑方面。如第3次网络平台上课结束后，有的同学要求老师给PPT讲稿标注页码，以便没有用电脑、只能用手机上课的同学能及时跟上教学的进度，清楚知道讲课页面，和更快回答问题和完成学习任务，这个建议提高了网络课的教学效率。再如，鼓励把QQ直播间打字界面用于教学，这个工具使更多同学能回答问答、相互帮助，也成为喜欢用书面语形式表达观点或完成学习任务的同学参与课堂学习互动的另一途径，而且，正是这个工具让五一节补课期间在返校途中的同学能同步参与网络实时互动课堂的学习讨论。师生及时沟通教学信息，对教学的反思和改进做法，调查项“对所学英语知识不懂时”，2个班级在两个学期期末调查中，回答分别是：1班有34 (61.82%)、19 (35.19%)位问其他同学，13 (23.64%)、8 (14.81%)位问老师、30 (54.55%)、41 (75.93%)位在网络查询和35 (63.64%)、26 (48.15%)位查阅书籍和资料，2班有16 (32%)、18 (37.5%)位问其他同学，8 (16%)、4 (8.33%)位问老师、36 (72%)、38 (79.17%)位在网络查询和18 (36%)、15 (31.25%)位查阅书籍和资料。两个班级，第1期分别有5 (8.62%)、6 (12%)位回答“不问”；第2期没有一位同学回答“不问”。这项调查表明，一方面网络课的教学语境在两个班级，总体上导致对所学知识有疑惑时问老师、问同学、查资料的方式的人数减少，转而更加依赖网络寻找答案或解决办法，但比第一学期可喜的是，第2学期回答同学中，没有一位同学对不懂的学习方面采取不闻不问方式。调查项“课后复习反思、总结和整理教学资料时，采用建构“自己的图书馆”更好地归类和使用资料的方法，有助于提高英语学习效果”，两个学期期末调查结果分别显示：1班有39 (70.91%)、50 (92.6%)位完全同意和同意，2班有42 (77.78%)、48 (100%)位完全同意和同意，说明第2期更多同学采用或至少接受了建构自己的英语学习语料库可提高英语学习效果方法。正如两位高考英语单科成绩在90分以下，但经过第一学期努力后，顺利通过全国英语四级考试同学讲“课后及时问老师不懂的方面，知道问题和问题的原因后查‘自己的图书馆’，可及时复习或学习需要补的知识。”“课后及时和老师或同学讨论写作、语法、阅读等困难方面，及时解决问题，之后用所学做考试卷或练习题时能很快提高分数或正确率”。因此，大学英语教学中采用语篇修辞教学法及时提供教学反馈信息，帮助更多学生学会用不同教学资源提高语言技能，这样的教学有助于绝大多数同学培养和提高学用资源的意识、形成反思教学结果的习惯。
4. 实施语篇修辞教学法的重要因素
4.1. 以语篇的模式化知识作为核心知识组织教学
本项研究中，作为能力组成成分的知识指的是核心知识，因为在有限的时间内学很多,无法有效地培养知识的应用能力，面面俱到的学，可能会“一面不到”，因此应围绕核心知识学习才能通过深度学习培养能力 [1]。本项研究中核心知识主要指语篇模式，包括语义和语形模式，在语篇中体现为语篇模式的不同表征手段，语篇修辞教学法就是围绕有效习得语篇模式的表征手段等核心知识培养语言的应用能力。为此，必须区分书本呈现的知识和学生是否掌握这些知识，才能把教材知识设计为有助于习得知识的有效教学活动形式；必须区分能记住的知识和能使用的知识，才能让学生明白提高技能的关键不是记住语法规则、写作方法等而是要能用所学知识；区分事实、概念知识和核心知识，才能正确地确定教学重点学习和关注的是核心知识。在语篇修辞教学法的实证研究中，围绕语篇模式习得语篇修辞知识，这样的教学不是指语言知识和语言的概念没有用，而是通过在语篇中围绕模式知识学习，把语言的事实性、概念性知识的功能体现出来，是通过辨识和总结这些事实、概念知识的语篇建构功能的过程学习，而非主要依靠背诵和记忆等低阶认知思维、思考方式习得语言知识。大学英语教学采用语篇修辞教学法，从语篇的六个方面培养学生的语篇模式应用能力的另一个重要因素是基于学生的学习状况，作为非英语专业的学生，英语知识的习得和语言技能的培养，不仅与医学专业知识课程的教学竞争学生的学习时间和精力的投入，而且还要抗衡网络、数字化语境下成长的大学生具有碎片化学习的习惯——每天随时上网查新、大量信息输入做法——的干扰和影响，事实上，本项研究中的大学英语学习者常常因这样的信息超载而“挤走”医学专业知识，更不用说英语知识。因此，正如在两个学期教学过程中有的同学所言，以及期末调查结果所示，采用围绕核心知识的循环、螺旋式上升——这样突出、强化核心知识——的教学方式，通过辨识、解读、总结和使用语篇模式的表征手段，有助于学生在建构情景化、模式化的知识过程中掌握语言应用规律，提高语言的技能和能力。
4.2. 通过不断学用语篇模式的表征手段培养语言技能
根据加德纳的知识是能力的组成成分观，语篇模式是语篇修辞能力的重要构件外，也是建构语篇整体知识的方式，语篇模式作为语篇整体知识的建构方式是指：全文的语篇模式决定语篇不同层级语义和语形单位的选择 [4]，语篇修辞教学法正是遵循这样一种先整体后部分的语义和语形关系，辨识、分析和总结语篇所含的词汇、语法、写作、修辞等语言知识——这些在书本或教材中主要以彼此分割或分解的方式罗列或呈现的语言知识——通过在不同主题单元的课文中，在具体语篇语境学习中联系起来，通过学生和学习小组解读这些知识的语篇建构功能，才可能把这些语言知识，尤其是表征语篇模式的写作策略、写作方法、语篇结构等核心知识，变成学生个人语言能力必备的语篇语用知识或语言的应用知识。而且，在大学英语教学过程中用语篇修辞教学法，除了区分事实性、概念知识和核心知识外，本项研究尤其重视区分核心知识和语篇中所用的核心知识，即区别语篇模式的表征手段和在具体语篇中表征手段的应用，区分语篇模式和语篇模式的应用，因为，虽然语言的语用规律源于对语言的实践发现和总结，“语篇就是语言的使用，语言存在于模式，模式是长期语言实践的总结” [2]，但必须通过实践才能培养语言规律的应用能力：知道、理解和记住语法规则、写作策略、语篇模式等语言的规律，并不意味着掌握了这样的知识，能在类似的或新的语境中用这样的知识。研究发现在美国名牌大学课堂教学中获取高分的同学，无法用课堂所学知识分析和解决现实生活中的相关问题 [1]，因此教学的一个重要目的必须是培养学以致用的能力。如同学所言，“从语篇的六个方面学习，让我们有东西学，深入学，拓展学”，“我们从不同角度不断思考、练习用语篇知识和规律，不仅有助于记忆、更重要的是能用来提高英语的写作、口语等技能”。因此，必须通过围绕语篇的六个方面设计和完成教学活动和任务，获得语言的应用规律，并在新语篇、新语境中不断地实践，才能实现知识的迁移(transfer of knowledge)。
4.3. 培养方法意识提升教和学的效果
“工欲善其事，必先利其器”，采用语篇修辞教学法的大学英语教学，不同于以教师讲和学生记笔记的教学模式，是通过学生主动学和主动做和思考习得知识和培养能力。在课堂内外围绕培养语篇修辞能力开展各种教学活动，师生均需转变教学理念、学习习惯，采用新的学习方法、交流方法、方式，如在网络平台教学，针对网络音图稍微滞后的情况，需讲话时间短些、用词少些、句型简短些、语速慢些、适当重复、注意停顿等，以便听话者有足够时间获取信息和思考，师生之间和同学之间才可能用英语顺利地交流，因此，注重探索和使用新方法、培养方法意识对师生都很重要。就教师而言，采用语篇修辞教学法，围绕语篇的六个方面开展教学活动，教学内容计划、组织、实施、管理和评估等不同于传统课堂教学，例如把单词的辨识、语法规则的复习、课文的朗读等占用课堂很多时间的教学任务，全部在上课之前或课外让学生自己完成，如何帮助学生变被动为主动学这些知识需要新方法；学生不再先听老师讲新课，而是小组合作课前准备后带领全班学每个单元的课文，如何帮助学生尽快从老师讲变成自己讲和展示为主，需要新方法；教师如何有效地评估学生的学习进步，如何区分小组努力和个人的努力，需要新方法等，只有教师愿意不断根据动态、不断变化的教学中出现的新问题、新挑战，探索新思路采用新方法，才能有效地开展教学。另一方面，采用语篇修辞教学法施教，学生在课堂内外的教学实践中需变换角色、改变学习习惯、探索新学习策略才能适应旨在以培养学生语言应用能力为导向教学实践的新要求，无论是课前的预习、课堂的学习和课后的复习，学习的责任从老师承担为主转向学生承担为主或至少是师生共同承担，如每个学生如何建立自己的图书馆my own library (把自己掌握的或教师提供的英语教学资料、辅助资料等以及所学知识分类，储存为电子文档，以便更好地预习和复习，也为未来学习做准备，以及检查自己掌握所学的知识的情况等用途)、语篇模式涉及语义和语形模式，表征语篇模式的手段很多，如何有效区分和把握；如何判断文章中写得好的词句等，均需要学生在解决问题的过程中探寻新方法，才能理解、掌握和应用所学提高自己的语篇修辞能力。因此，贯穿教学过程须不断地培养和提高方法意识，不仅仅是指教师为提高“教”的效果须讲方法，同步的或更重要的是培养学生“学”的过程须讲方法，通过学生自己不断地探索、发现、总结和使用不同的学习方法，才能真正培养学生的方法意识，提高促学促教的效果。
4.4. 培养结果意识，推动学习进步
教学必须有明确具体的目标，如本项研究开学第一次课就提出培养和提高语言应用能力——包括语言技能、考试技能和服务未来工作技能三合一——的教学目标，具化为四/五年毕业时的长期、一个学年中期和一个学期近期目标，以及学习每个单元的周目标——从语篇的六个方面培养语言的应用能力；而能否有效地实现各级目标，取决于在一个学期每次课学习过程中，师生是否有效地完成了学习任务和开展教学活动，比较教学结果与教学目标发现差距和不足方面，据此不断改进才能较好地实现近期或中远期目标。因此，培养这样的结果意识是师生能更好地合作实现教学目标的重要保障。为此，教师不仅应重视和分析期中、期末以及大学英语4/6级考试结果，给学生提供改进建议，更重要的是把对教和学结果的评估落实到每次课堂内外的教学实践中，根据全班、小组和学生个人的学习表现和不足等学习结果，以及一对一导学中发现问题后，及时与学生讨论解决办法，对有代表性的学习问题，给班级或小组群体也应提出具体的改进建议或意见。本项研究发现，课堂内外对学习结果评估并反馈给学生的内容涉及学生个人听力、阅读、写作和翻译练习、回答问题、个人学习中的困惑、学习习惯、学习方法、学习资料等方面，也包括小组如何在课堂更好地组织和选择教学内容、设计和开展教学活动、小组作文提纲、小组文章赏析总结等方面，教师若及时和学生沟通这些信息，尤其是他们用所学语篇模式表征手段的信息，有助于帮助学生使用和掌握语篇的语用规律。另一方面，在学生的实践过程中，以个人、小组合作或全班讨论等形式在课堂内外不断地尝试用所学的语篇语义模式和语形模式的表征手段，完成教学主题单元的翻译、写作、口语等学习任务，在这样的实践过程中发现不足，才能根据这样的学习结果探索和使用更有针对性学习策略提高学习效果。因此，本项研究提出的培养结果意识，指的是把过程评估和终结性评估均作为教学过程中促学促教手段，是教学不可分割的组成部分——教学含评估，评估促教学——尤其关注：在每个单元每篇文章和相关拓展资料的学习过程中，如何用教学结果促教学目标实现。就学生而言，最重要的是：检测、检查和落实学习的周目标、单元目标、每次课目标是否达到，这是学生个人能否取得更大进步的关键；否则，就会出现中长期目标很“丰满”，实现目标却很“骨干”、甚至无法实现学习目标的情况。
5. 面授课和网络课的比较和本项研究的结论
5.1. 教学实施模式和效果的比较
本项大学英语教学实践与前三次大学英语教学实证研究一样，也是在一年两个学期采用语篇修辞教学法开展课堂内外的教学活动，不同的是两个学期分别在教室和网络两种截然不同的语境下施教，而且，第2期2020年3月到期末正值中国爆发新冠状病毒，师生没有纸质教材、同学没有网上实时互动教学经历等不利情况下，采用以师生互动的教学形式施教。以下报告的是：两个学期均用语篇修辞教学法，以及分别用Jigsaw教学法(学习小组组织全班开展教学活动和完成学习任务为主的教学模式和教师设计的“提问–任务/活动教学法”为主的教学模式施教，在第2期期末调查两个班同学对这样教学亲身体验的看法和原因。
首先是关于教室面授课和网络课教学效果的总体比较。就问题“本学期网络课与上学期教室面授课，均是从语篇的标题与全文关系，写作目的、中心思想和要点，全文和段落的结构、全文和段落的写作方法和写作策略，修辞手法和修辞格以及句型和词语表达的语篇功能六个方面，通过辨识、分析、总结和应用语篇模式的表征手段，学习语篇的语义模式和语形模式，培养语篇修辞能力或语言的应用能力。比较在这两种不同教学语境采用语篇修辞教学法的总体教学效果。”两个班级分别有26人、15人完全同意或同意网络课教学总体效果更有效，有16人、14人认为两种不同教学语境总体差不多，有14人、22人认为网络课教学效果总体差些。网络课比教室上课好，比较共性的理由，如1班有9人认为“更多同学敢回答问题、课堂氛围更活跃，9人认为“上课不用去教室，更方便学习”；2班有11人认为“有更多学习时间、课前、课后准备时间更多、更充足”，有13人认为“因为无需露脸，更多同学敢回答问题、回答问题的人更多”；1、2班只有1~2位同学提出的个性化理由，如“学习资源更丰富”、“有一对一的教学感觉”、“听课更专注”等。网络课比教室上课差，比较共性的理由：如1班有31人认为“没有提问时，容易走神，注意力不集中，容易分心”，4人认为“网络课设备等出问题，影响教学效果”，4人认为“缺乏教室课堂学习氛围”，2班有26人认为“难以集中注意力、容易走神、太放松”，4人认为“师生、同学之间缺少面对面交流”，6人认为“无教室课堂学习氛围，兴趣下降”，2个班级1~2人认为“预习时间少”、“自己认真学习度降低”、“无小组讨论解难释疑机会”“内向同学更喜欢小组学习形式”等。这些理由涉及学生、教师、教学过程管理和实施等课程的重要方面，是未来更好设计或改进网络课教学实践的重要参考方面。
从上学期和本学期课堂内外提问题、回答问题、完成学习任务等方面看，1班同学总体学习更积极、自律性更强，由于教师在网络教学语境没有在教室容易提醒和帮助同学自律，自律性弱些的2班有更多同学认为网络课教学效果总体差些。从对网络课和面授课采用语篇修辞教学法的效果看，两个班级认为网络语境更强和一样的人数占绝大多数，说明语篇修辞教学法不受线上和线下教学语境的影响，两种语境下均是有效的教学法。
其次，关于教室面授课和网络课用不同的教学实施程序或模式对教学效果的影响。就问题“本学期网络课与上学期教室面授课，教学内容均是按照从语篇的六个方面学习每个主题单元的2篇课文，也是按照课前同学自学准备、课堂同学先回答问题或完成教学任务、之后师生讨论总结的要求和程序，区别是：上学期主要是同学学习小组从语篇的六个方面呈现学习小组的问题和发现的形式，组织全班同学学习每个主题单元的2篇课文，本期是同学课前思考教师提供的问题、课堂回答这些问题和完成语篇六个方面的学习任务的形式，学习每个主题单元的2篇课文，比较这两种教学实施模式的总体教学效果”。两个班级分别共有25人、21人认为网络课教学的实施模式的教学效果更有效，有15人、14人认为两种教学实施模式的总体教学效果差不多，有8人、13人认为网络课教学的实施模式总体教学效果差些。网络课比教室上课好的理由，例如，1班3人认为更“激发同学复习和预习的积极性”、3人认为“个人思考增多”、3人认为“回答问题机会更公平”，2班5人认为“自学、独立思考时间更多、效果更佳”、4人认为“预习、准备时间更长、更充足”、4人认为“教师提的问题有大有小、结合现实，更有针对性”；2个班级1~2人认为“可更高效地学习全文知识点”、“回答问题或完成课堂学习任务有更多选择性”、“每个学习部分自己得一一学习，自己偷懒不学情况减少”等。网络课比教室上课差的理由，例如1班4人认为“网络课个人回答问题，意见单一，面授课学习小组合作思路更多”、9人认为“参与度少时，容易分心、走神”、5人认为“小组组织大家学习不如教师讲得全面具体，跟老师的思路比跟同学的好”，2班10人认为“缺小组互动讨论、交流、缺合作能力培养”、3人认为“部分同学变懒，学习自觉性降低”；两个班级1~2人认为“无纸质教材，不方便预习”、“同学回答有时听不清”、“不能及时发现学习问题”等。就教师面授课和网络课所用不同实施模式对教学影响效果调查项，2个班级持共性观点的人不多，这两种施教模式虽然对教学效果有影响，但没有教室面授和网络平台施教两种完全不同语境让同学感觉差异大，也可能是因为这两种教学活动的实施模式，总体上均是以同学完成各种教学活动和学习任务后，师生讨论和总结的形式，让同学感觉“异中有同”无法准确地区分，这有待未来实践进一步探究。
两个班级同学对大学英语课用语篇修辞教学法的亲身体验，无论是对两种语境的总体教学效果强弱及原因还是对在两种教学语境所采用的不同实施程序或模式对教学总体教学效果的影响及其原因，均是既有共性，也有不少个性化的体验和观点。前者是相同的教学方法、教学模式等方面对不同学习者有相同教学影响的结果，而个性化的体验和观点表明不同学习者有不同的学习背景、学习方法、学习视角等，因此对同一问题从自己的亲身体验感知得出有别于其他学习者的回答，这也说明教学必须以学生为中心，只有针对同学的不同强项和弱项、影响进步的具体原因施教，才可能帮助更多同学取得更大的进步。
本项研究在一年的教学实践中、尤其是第2学期全国新冠疫情爆发后，大学英语课程和医学专业课程学生均无纸质教材，全部是线上课程，采用语篇修辞教学法教授大学英语，无论在课堂教学实践中，还是期末调查中，均能得到两个实验班级绝大部分学生的积极参与、配合和肯定，说明在大学英语教学中采用语篇修辞教学法能促学促教。
5.2. 结论
语篇修辞教学法是在语篇整体框架下，通过探讨语篇的部分和部分关系、部分和整体的关系，学习和整合语篇组成部分的语用规律，达到建构语篇整体的语言应用规律的目的。根据本项实证研究和对学生亲身体验后的调查，即在大学英语一个学年教学中采用语篇修辞教学法——一个学期是面授课堂教学、另一个学期采用网络线上教学平台施教——回答本项研究的问题和得出以下结论：
第一，在大学英语教学中，从语篇的六个方面学习课程每个主题单元的两篇文章，通过辨识、分析、总结和应用语篇模式的表征手段，建构语篇的语义模式和语形模式知识，提高语言的听说读写译技能，这样设计的语篇修辞教学法得到英语基础较强和较弱班级同学的普遍认可、接受和积极配合。
第二，在大学英语一年的教学实践中，无论第1期教室面授课采用Jigsaw III的教学模式还是第2期QQ平台采用“提问–任务/活动教学法”为主的教学模式开展实时网络互动课的教学，两种以师生互动为主的教学，均得到学生的普遍欢迎、配合和接受，均能有效地组织课堂内外的教学活动。
第三，采用语篇修辞教学法，紧紧围绕并拓展课程的主题单元每篇课文，从语篇的六个方面习得语篇模式的表征手段，师生不仅有明确和丰富的教学内容，而且把用孤立、脱离语境的教学方法学习词汇、语法、写作、语义、语用等语言知识转变为在语篇语境下进行深度学用结合的教学实践，更有助于促学、促教。
第四，无论是大学英语面授课还是网络课，能否采用语篇修辞教学法有效地开展课堂内外的教学活动，培养学生的语言技能和能力，取决于教学是否围绕语言的核心知识——语篇模式的表征手段——培养语篇修辞能力或语言的应用能力以及强化语用意识、方法意识和结果意识。
因此，采用语篇修辞教学法，围绕语篇的六个方面系统学习和掌握语言核心知识，在培养语言应用能力的教学过程改变被动学习的意识、方法、习惯，同时通过这样的教学过程用新的教和学的方法培养新的学习观、学习习惯和学习意识，是本项教学改革能成功的最重要因素。
6. 本项研究的局限和未来研究方向
作为系列研究的语篇修辞教学法，从2016年开始近四年时间，已经在两所医学院校四届大学一年级医学专业的大学英语课堂上成功地进行了实践。本项最新实证研究第1期是在面授课堂进行，第2期从开学共13周时间师生通过QQ群和其直播平台、以网络实时互动形式开展课堂内外的教学活动，两个学期均是每个单元每课紧紧围绕培养语篇修辞能力的目标，在完成语篇的六个方面的学习任务过程中，通过发现、分析、总结和应用语篇模式的表征手段，建构语篇的语义模式和语形模式，训练学生的听说读写译技能，实现学期初提出的培养和提高“三合一”的语言应用能力教学目标。但就研究的时间、教学设计和实施等而言，尤其是第二学期的线上教学形式，在未来可进一步从以下方面思考、改进和探索：
第一，本项研究第2期用语篇修辞教学法顺利开展网络实时互动课堂教学，是因为第1学期面授课采用了该教学法，所以学生能适应？还是因为语篇修辞教学法在线上教学中同样适用，同样能有效组织和实施网络实时互动课？需要进一步研究确证。
第二，语篇修辞教学法只在网络课进行了一个学期的教学实践，是否能像面授课堂一样在两个学期使用？若两个学期采用，需要在哪些方面调整或改进？
第三，从语篇的六个方面培养学生的语篇修辞能力，在面授课堂采用的是学生学习小组讲课为主的形式组织课堂内外的各种教学活动，在第二学期初也和第1期一样把每个班级同学分为7个学习小组，但同学感觉难以和第1期一样由学习小组组织全班同学开展课堂教学活动。以学生学习小组组织全班同学开展教学的形式无法在网络平台实施，是因为新冠病情突然爆发导致的教学客观实际情况所致，如没有纸质教材、师生的互动教学有实际距离等原因，还是第2学期所有课程突然必须在线施教，造成学生不适应新的教学形式、新的教学要求等原因？
第四，鉴于学生认为语篇修辞教学法所采用的两种教学程序——学习小组合作教学模式和教师设计学生讲练、师生互动为主教学模式——各有优缺点，未来研究可尝试把一个单元2篇课文分别采用这两种施教模式，探索这样施教模式组合的教学效果。
第五，作为系列研究的语篇修辞教学法，在英语专业不同学期和不同课型中成功进行了实证研究，在大学英语的第一学年也进行了教学实践，可进一步探索在第2学年或更高年级的英语拓展课以及专业英语课教学中实施的可行性和教学效果。
第六，语篇修辞教学法作为一种在语篇的整体框架下，探析部分和整体关系建构语言模式知识和培养语用能力的教学路径，能否在不同年级大学英语课中通过有意识的设计，使不同层级大学英语教学产生整合效果？在混合式教学模式中如何更好地使用和发挥其整合教学功能？
第七，语篇修辞教学法的设计是基于语篇的组成成分，此外，还可从哪些方面进行设计和补充？如探索根据体裁、题材、跨学科课程语篇的共性或差异等方面设计和施教的教学效果。