1. 引言
1986年心理学家Bandura提出了社会认知理论，在该理论中自我效能是最为核心的概念。他认为自我效能会因领域不同而具有不同的内容和水平，即领域独特性(Bandura, 1986)。学业自我效能(Academic Self-Efficacy)是强调学生群体在学习方面的有关信念和认知，具体指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断和自信(梁宇颂，2000)。军校是培养军官的主阵地，军校学员是军官的预备队，学习是其在校期间的中心任务，因此学业自我效能可以反映军校学员群体在校期间有关学习方面的自信心。探究军校学员学业自我效能的相关因素，了解学员学业自我效能状况，可以为下一步干预和提高学员自我效能水平提供实证。
军校学习阶段是发展和确立学员理想信念的关键时期，这一时期军校学员对军人职责使命的认识逐步获取，并发展内化为军人的品格(徐珂，2014)。通过军校的培养，学员的综合能力得到提升，强军兴军的使命担当也更加强化(孙艳秀等，2019)。有关使命感的研究是近年来积极心理学领域的一个热点方向。职业使命感(Career Calling)是个体对某一职业角色的热爱，并伴有强烈的意义感体验(Dobrow & Tosti-Kharas, 2011)。某些职业，如军人、教师或社会工作者群体的职业使命感水平可能更高，因为他们选择从事这类职业的理由更多地是出于对其的热爱(Bullough et al., 2001)。社会认知职业理论认为(Domene, 2012)，使命感属于学习经验的范畴，它会显著影响个体的自我效能。国内外实证研究也发现(Domene, 2012; Dik et al., 2008)，大学生的职业使命感可以正向预测自我效能。基于此，本研究假设H1：军校学员的职业使命感正向预测其学业自我效能。
人生意义感(Meaning in Life)是指个体对人生或生命价值存在的一种感知，是对自我实现过程的一种认同感(王粒，2019)。根据杨付和刘清(2021)等提出的使命感整合模型，使命感可以为个体提供个人存在意义的确定性即人生意义感，进而提升个体在后续工作中的信念和信心。对军校学员来说，这种信念和信心就是在学业方面的效能感。Berg等人(2010)通过质的研究发现，使命感的实现会激发个体在工作中的意义感。有关研究表明(Hirschi, 2012)，个体对职业的使命感使得个体高度认同该职业并产生有意义感的体验，在后续的工作学习中也会更加积极投入。基于此，本研究假设H2：军校学员人生意义感在职业使命感与学业自我效能间起中介作用。
综上，本研究拟以军校学员为研究对象，考虑该群体的特殊性，从军人身份出发选择职业使命感变量，从大学生属性考虑选择学业自我效能变量，探讨职业使命感对学业自我效能的预测作用，考察人生意义感在二者之间的中介效应，以期丰富学业自我效能的相关研究，为后续有针对性的干预工作提供依据。
2. 对象与方法
2.1. 对象
本研究于2021年11月采用整群方便取样的方法对武警某院校300名男性本科学员进行问卷施测，发放问卷300份，收回293份，剔除存在明显规律作答，直线作答和漏答率超过总题目数10%以上的无效问卷共计45份，有效问卷合计248份，有效率为82.67%。其中，大一77人，大二89人，大四82人。数据收集前已取得被试的知情同意。
2.2. 方法
2.2.1. 学业自我效能量表
参照Pintrich和de Groot (1990)编制的学业自我效能问卷，梁宇颂(2000)编制了22条目学业自我效能量表(Academic Self-Efficacy Scale)，包括两个维度：学习能力自我效能感维度和学习行为自我效能感维度，各11条目。计分方式为Likert 5点计分，其中条目14、16、17为反向计分。该量表在军校学员群体已有应用，信效度良好(李秉瑞等，2021)。本研究中该量表的内部一致性系数为0.89。
2.2.2. 职业使命感量表
采用Dobrow和Tosti-Kharas (2011)编制的12条目使命感量表(Calling Scale, 12-CS)，将量表条目中的职业改为军人，对军校学员进行施测。计分方式为Likert 5点计分，无反向计分。该量表在国内文化背景下已进行验证，信效度良好(张春雨等，2013)。本研究中该量表的内部一致性系数为0.92。
2.2.3. 中文人生意义问卷
参照Steger等(2006)编制的人生意义问卷，王孟成和戴晓阳(2008)修订了中文人生意义问卷(Chinese Meaning in Life Questionnaire, C-MLQ)，包括两个维度：人生意义寻求维度和人生意义体验维度，各5条目。计分方式为Likert 7点计分，其中条目9为反向计分。本研究中该量表的内部一致性系数为0.78。
2.3. 统计处理
使用SPSS 26.0和Process插件对本研究数据进行处理和分析。使用SPSS26.0软件进行描述性统计和相关性分析，变量预测采用回归分析的方法。Process插件3.3版本进行中介效应检验，用模型4检验人生意义感在职业使命感与学业自我效能间的中介作用，偏差校正百分位Bootstrap法的取样量设置为5000次，置信区间是95%的水平。
3. 结果
3.1. 共同方法偏差检验
采用Harman单因素法检验是否存在共同方法偏差。结果发现，第一个因子解释的变异量为26.43%，小于40%的临界标准，说明本研究不存在明显的共同方法偏差。
3.2. 描述性统计和相关性分析
职业使命感、人生意义感以及学业自我效能的描述性统计和相关分析见表1。描述性统计结果显示，职业使命感量表得分平均值为47.69 ± 8.46，人生意义感量表平均得分为51.70 ± 8.70，学业自我效能量表平均得分为80.62 ± 11.13。相关性分析结果如表1所示，职业使命感、人生意义感、学业自我效能变量间两两呈显著正相关，相关系数在0.34~0.47 (P < 0.01)之间。
Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis of career calling, meaning in life and academic self-efficacy (n = 248)
表1. 职业使命感、人生意义感与学业自我效能的描述性统计及相关性分析表(n = 248)
注：*P < 0.05，**P < 0.01，***P < 0.001，下同。
3.3. 中介效应检验
中介模型的回归分析结果显示(见表2)，职业使命感可以分别正向预测学业自我效能(b = 0.34, P < 0.001)和人生意义感(b = 0.37, P < 0.001)；当职业使命感和人生意义感同时进入方程对学业自我效能进行预测时，职业使命感的正向预测作用减弱但依然显著(b = 0.19, P = 0.002)，人生意义感的正向预测同样显著(b = 0.40, P < 0.001)。
Table 2. Regression analysis of the relationships among variables in mediating models (n = 248)
表2. 中介模型中变量关系的回归分析(n = 248)
设置偏差校正百分位Bootstrap法取样量为5000次，置信区间在95%的水平，检验结果显示，职业使命感对学业自我效能的直接效应Bootstrap95%置信区间不包含0，占总效应的56.64%；中介变量人生意义感的间接效应Bootstrap95%置信区间不包含0，这说明中介效应显著(P < 0.05)。具体，由人生意义感作用的中介效应值为0.147，占总效应的43.36%，人生意义感在职业使命感预测学业自我效能的过程中起部分中介作用，见表3。据此绘制中介效应图，见图1。
注：X代表自变量职业使命感、M代表中介变量人生意义、Y代表因变量学业自我效能。
4. 讨论
4.1. 职业使命感与学业自我效能的关系
本研究结果发现，职业使命感可以显著正向预测学业自我效能，假设H1被证实。与本研究相似，以往的研究结果发现(陈鸿飞等，2016)，师范生的职业使命感可以正向预测学业投入，且与职业自我效能呈显著正相关。社会认知职业理论也认为(Lent et al., 2003)，高使命感的个体会拥有高水平的自我效能感。具有使命感的个体会体验到一种能力感，这种能力感可以增加个体任务完成的可能性，进而产生更强的自我效能信念(Gunz & Heslin, 2005)。个体的高使命感会驱动其主动提升自己的能力，不断探索和学习(Lee, 2016)。客观上看，与基层部队官兵不同，军校学员在校期间较少直接从事军人职业的具体内容，更多地是学习军事相关知识，因此，该群体的使命感更多地指向学习这个主责主业，促使其投入更多精力和信心完成学业任务。
4.2. 人生意义感在职业使命感与学业自我效能间的中介效应分析
本研究证实了职业使命感与学业自我效能的内部机制，即假设H2，职业使命感不仅可以直接预测学业自我效能，也能通过人生意义感的部分中介作用间接预测学业自我效能。以往的研究发现(Duffy et al., 2012)，使命感通过提升员工的意义感而提升其工作满意度，该研究的前半段路径和本研究是相似的。有研究认为(Dik & Duffy, 2009)使命感是来源于自我但超越自我的一种超然召唤，通过以获得或展示目的感或意义感的方式来接近某个特定的生活角色，该方式的动机产生于他人导向的价值观和目标。使命感给个体提供其工作的意义和目的，是意义感的前因(谢宝国等，2016)。对于军校学员群体，成为军人的选择使其明白了使命与责任，强军兴军与保家卫国的目标更加明晰，并成为其意义感的来源。研究发现(莫娟婵等，2013；罗小漫，何浩，2020)，生命意义即人生意义可正向预测学业自我效能，个体的生命意义感越强，他们越倾向于为学业付出努力，会客观评价和接纳自我，并积极面对学习当中的挫折和困难，较少表现出对学业的畏难退缩行为。生命意义具有提升自我价值感的功能(张姝玥等，2010)，它增强了个体应对学业挑战的自信心。使命感回答了“什么令你的人生有意义？”这个问题，它增强了人生意义感的体验，而人生意义感回答了自我价值与效能的命题，它提升了军校学员应对学业压力的信心。因此，人生意义感是军校学员职业使命感与学业自我效能间的中介变量。
5. 结论
综上，本研究建构了一个中介模型，探究职业使命感预测军校学员学业自我效能的作用机制，为后续学业自我效能的提升和干预工作提供了思路。首先，营造和谐团结的军营氛围，增进其对军人职业归属感和认同感，强化军校学员职业使命，这有利于其在学业方面的高水平效能表现；同时，教师和管理者扮演好“人生导师”角色，引导学员体验与寻求人生意义，在平时多关注学员思想动态，适时解开困惑，使其更专心地完成好学业；其次，在日常管理中应树立将军人身份与人生意义感相联结的导向，强化军人使命感带给个体的人生意义，并注重将其转化为积极的学业行为和表现。本研究从军校学员群体兼具军人与大学生双重身份的角度出发，证实了人生意义感在军校学员职业使命感与学业自我效能之间的中介作用，这在以往的研究中较少出现。但本次研究仍存有一些局限性，横断研究不能直截了当地揭示变量间的因果关系，后续可以尝试用追踪设计进行探讨，还可以加入干预研究范式，结合本研究成果设计干预方案，提升学员学业自我效能水平，并证实该中介模型的合理性。
基金项目
本文系武警后勤学院军事理论研究项目成果(WHL202110)。
参考文献
NOTES
*通讯作者。