1. 引言
《普通高中英语课程标准》(2020年修订版)中明确指出：当今时代的英语教学不再仅仅是向学生教授基本的语法词汇等知识，提高学生英语综合运用能力，还要关注学生的情感；不再单纯以应试教育为目的，而是侧重培养学生的综合实际运用能力和人文素养的提高 [1] 。近年来，呼吁教育改革的声浪越来越强烈，对学生核心素养的提升已经成为教育改革的重点和焦点。新课标要求培养学生的自主学习能力，让高中英语教学兼备工具性和人文性。当前传统的英语写作教学模式无法达到核心素养各方面的要求，因此，我们要不断调整更新英语写作教学模式，做到与时俱进。该文将KWLSW策略融入英语写作课堂的教学，以期为提升和改善高中英语写作教学效果提供借鉴和参考。
2. KWLSW策略的理论基础
KWLSW策略的灵感来自于KWLW策略和“从读到写”的思想 [2] 。其理论基础是建构理论，具体来说就是脚手架理论。
首先，在构建理论的总体思路下，不难理解脚手架理论。建构理论指导下的教学过程由情景、合作、对话和意义建构四个基本要素构成。换句话说，教学过程是教师和学习者之间的积极互动。而在这一过程中，教师不断地为学习者搭建脚手架，学习者也被他们的先验知识所指导。然后，学习者通过同化或适应来构建新知识。
“脚手架”一词最早由Jerome Bruner在20世纪50年代提出。随后以多种多样的方式被应用到教育研究和教学实践中。“脚手架”(Scaffolding)是一个比喻，用来描述教师或有能力的同伴在学习过程中为学生提供帮助的方式，就像建筑脚手架是一种临时的支持，直到建筑能够独立存在。不同学者对支架的定义不同。从教学实践的角度来看，“脚手架”是指教师通过良性互动引导学习者学习的一种方法或装置是一种教学策略 [3] 。当教师和学习者在进行解决问题的活动时，教师可以提供一些“脚手架”，如举例、指导和提示。然后随着学习者逐渐独立，脚手架也将被收回 [4] 。
事实上，脚手架理论是建立在Vygotsky的“最近发展区”的基础之上的。因此，教师的任务就是缩小原有知识与新知识之间的差距，引导学习者从现有水平向潜能水平超越“最近发展区”。而在这个过程中，老师和学生之间的交流是非常重要的。“脚手架”既不能太难，也不能太容易。一些工具、互动、问题和提示对于让学习者意识到自己的不足是非常必要的。此外，在这个过程中，建议气氛是愉快和放松的。只有综合考虑了所有的条件，学习者才能自学到更多的知识。这也是本研究要达到的目标和期望。下图清楚地展示了在脚手架理论指导下，KWLSW策略的实际运用过程(见图1和图2)。图1和图2均在研究学者卓贵贵的基础上所得出的 [2] 。
正如前面提到的，KWLSW策略也从“从读到写”的思想中得到了一些暗示。这个想法最初是由Krashen的输入假设和Swain的输出假设产生的。输入假说，顾名思义，强调学习者只有获得足够的综合输入，才能产生输出。而输出假说则认为口语和写作是测试语言能力的最佳方式。更重要的是，在阅读中获得的知识可以通过写作很好地增强，这样他们的阅读能力也得到了提高。一些学者考虑到高中的学生，在高中阅读材料和教学实践，然后指出“阅读学习”的概念可以用在高中生和他们进行了一系列的实证研究，以确保其适应 [5] [6] [7] 。
Figure 2. Typical procedure of scaffolding in KWLSW strategy
图2. KWLSW策略中脚手架的典型程序
总之，阅读和写作是英语语言技能的两个分支。它们专注于不同的方面，但并不是不相容的。“以读促写”的思想为这两个方面的结合提供了新的见解，通过适当的组织，这两个方面的语言能力都将得到加强。
3. KWLSW策略在高中英语写作教学中的应用
笔者按照上述教学模式设计并开展英语写作教学，教学内容均选自国家所审定的教学材料，符合学生实际的语言发展水平，以及新课标和该校教学的要求。实验班在英语写作课上采用KWLSW写作教学策略，而对照班则保持平时的教学方法。由于KWLSW策略分五个阶段展开，因此在新框架下，KWLSW写作课的一般教学流程分为10个步骤(见表1)。
Table 1. KWLSW strategy teaching process table
表1. KWLSW策略教学流程表
具体的实验班教学步骤如下：
步骤1：每次在写作课程之前，学生应该自己制作一个KWLSW策略工作单。工作单是为了在他们阅读过程中记录一些必要和有用的知识，而记录的信息将成为他们以后写作的资源。
K阶段——激活学生的背景知识。在一节课的开始，老师应该提供一个主题或一般概念或一些图片给学生。举行小组讨论，尽可能多地集思广益。在这个阶段，教师要善于提出一些引导性的问题。例如：当谈到“My views on making friends online”这个话题时，教师可以使用“FRIEND”这个词作为刺激，并询问“Do you have friends? Who are they?”Or “What does a friend like?” Or “What does a friend mean to you?”等问题来引导学生进行Brainstorm。旨在激活学生的思维，学生在进行简单认知、整理与归纳的同时，能够从同伴的已知信息中获取新知，互补信息，并鼓励学生阅读和学习的欲望。
步骤2：Brainstorm。
Let students predict the content of the passage according to the title, subtitle, pictures, etc. And learn the relevant knowledge in the students’ minds and fill in the K column in the form.
学生根据课堂上所展示的图片可以想象猜测出本节课的主题——关于网上交友。同时，教师在学生猜测的基础上提出几个相关的问题，从而引导学生在课堂上自由的发挥，谈论他们已经知道的关于网上交友这个话题的信息。
步骤3：Classify information。
学生在进行简单认知、整理与归纳的同时，能够从同伴的已知信息中获取新知，互补信息，同时教师不断引导学生学会将自己已经获取的一些信息进行重组分类，记录好关于网上交友的利弊并填在K栏当中。
W阶段——鼓励更多的讨论和反思。老师可以重新强调他们对这个话题的不同看法，以便产生新一轮的讨论和反思。然后要求他们在工作表上写下所有与主题相关的关注点。教师要及时调整学生提出的问题，防止偏离主题的无效探索；学生的任务是预测、推断，针对将要阅读的主题进行自主提问，自主设立阅读目标。之后，学生在他们的课本或者练习本中呈现一篇阅读材料以供进一步阅读以获取更详细的信息。例如：在上一阶段头脑风暴活动结束后，要求学生在KWLSW策略表的K栏中记录他们所知道的网上交友的优缺点。同时在学生记录的时候，教师可以鼓励学生进一步思考他们想要了解更多关于网上交友的事情，并会突出他们在网上交友方面意见的差异和信息差距，并引导他们形成问题。以自主设问为阅读任务，学生阅读时动机强，效率高。学生从传统的知识接受者转变为自主思考、自主学习、自主求解的探索者，从被动的“要我读”向主动的“我要读”转变，真正激发学习的内驱力。标识好已答问题与未答问题，能为课后扩展与探究文本未涵盖的内容提供方向。
步骤4：Ask questions before reading。
教师可以在学生阅读材料文本之前向学生询问一些问题，比如说：What can you know from the teaching material about the topic?
步骤5：Add new questions while reading。
While they are recording, T can encourage Students to think further what they want to know more about making friends online. T will highlight their differences and information gaps about making friends online and guide them to form questions about them. And then Students record it in the W column (what they still want to learn about the topic “My views on making friends online”) of the KWLSW strategy sheet.
L阶段——鼓励学生总结。如果学生能画出与阅读文本相关的思维导图，或者对知识进行总结，这意味着完成了L栏的任务。在L阶段，教师可以让学生在W栏中将找到答案的问题和他们感兴趣的问题标注记号，以示区分。学生的任务是带着预设的问题层层深入阅读文本，在阅读过程中或阅读之后找出W栏所列问题的答案，并需对比、推理、概括、归纳、内化和反思所学知识。
步骤6：Record what students have learned in step 3~5。
学生通过回答教师所提出的相关问题，进而可以独立地发现他们在文本所需要的信息，从而形成意义建构。
步骤7：Apart from the answers to these questions, students can also write down the information that they think useful or interesting in the L column; Besides what they have learned, students can also write down what they still need to learn about making friends online in the L column。
学生通过填写L学习栏，梳理作者的写作手法以及文本脉络，内化文本，同时为写同一体裁的文章搭建写作支架，达到以读促写的目的。
S阶段——鼓励学生更多的交流和分享。教师应尽其所能鼓励学生通过结对或小组讨论分享自己的阅读收获，创造更多的交流、反思的机会。这一步能够让学生尽可能多地参与到课堂当中，即在合作中促进共同进步。同时，课堂上不仅仅有师生互动，还需要有生生互动，从而让学生更多地参与到课堂当中。在S阶段，教师可以组织学生讨论和分享在L栏中所记录的信息或创造情境让学生创新运用所学知识，搭建交流和分享平台；也可以鼓励学生通过上网、查课外参考书等方式，对于已经记录在W栏中但在课文中没有找到答案的问题进行扩展探究。教师可适当为学生提供参考资源及途径；学生的任务是质疑、提问、拓展、深化和分享等。
步骤8：Share what they have learned about the topic。
教师不断引导学生与同伴之间进行分享自己所学，促进课堂互动，从而使学生在合作中促进共同进步。
W阶段——写作。学生有时可能无法从阅读材料中获得新的信息，而只能从阅读材料的文体或句型或灵感中获得。所有这些都是有价值的，因为这些信息对写作也有很大的帮助。在以上四个阶段的支架作用下，学生能够有较为丰富的内容来建构一篇作文。
步骤9：Make a concept map and list an outline about the topic。
学生根据前面四个阶段的学习训练，借助教师的相应指导与课堂上提供的支架，从而制作一个具体的思维导图和一份写作提纲。
步骤10：Finish a composition of the topic。
学生完成写作。
4. 数据收集与结论分析
本文主要聚焦于以下两个问题，即KWLSW策略对高中生英语写作水平的影响，以及KWLSW策略对不同英语水平学生的影响。以下是相关的数据分析与讨论。
4.1. KWLSW策略对高中生英语写作水平的影响
首先，为了确定实验班是否与其他班有显著差异。笔者对该校高一年级的四个班进行了前测，下表(见表2)是整体成绩均值的结果。
Table 2. Average values and standard deviations of four classes in Grade One of senior high school in the pre-test
表2. 高一年级四个班在前测中的平均值及标准差
从表中可以看出，一班的均值约为8.70，二班的均值约为8.67，三班的均值约为8.83，四班的均值约为8.84。也就是说，整个高一年级的四个班级之间只有细微的差别。换句话说，这些班在实验前有相同的英语写作能力，这也可以证明，一班(EC实验班)是通过随机选择的。
正如我们已经明确表示，在实验班没有重大区别，那么是时候弄清楚第一个问题的答案。为了确定答案，还需要对后测成绩进行分析。在此，我们将采用配对样本T检验来检验实验教学的提升。
Table 3. Paired sample T test of EC in pre-test and post-test
表3. 前测和后测中EC的配对样本T检验
注：***、**、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。
以上数据(见表3)显示了EC在前测和后测中的配对样本T检验结果。从表中可以清楚地看出，后测中的EC均值为10.004，而前测中的均值仅为8.700。后测的均值高于前测的均值。此外，t的绝对值为−9.126，p值为0.000 (p = 0.000 < 0.05)，这很好地说明了实验班后测与前测存在显著差异。综合这些数据和数据，可以得出结论，KWLSW写作教学策略的应用确实有助于提高高中生的英语写作水平。
4.2. KWLSW策略对不同英语水平学生的影响
笔者根据前测的成绩，以英语写作水平将学生分为三类，而分类的标准则是依据具体的写作评分表。得分在7~10分之间的学生属于B类，得分高于10分的学生属于A类，其余得分低于7分的学生属于C类。A类是指高水平的学生，B类是指中等水平的学生，C类是指低水平的学生，分类情况据表(见表4)所示。
为了进一步确定KWLSW策略对不同英语水平的影响，通过SPSS 26.0数据分析软件当中的配对样本T检验对数据进行分析。
Table 4. Categorize the EC pre-test students
表4. 对EC前测中的学生进行分类
4.2.1. A类学生数据的配对样本T检验
以上数据(见表5)显示了前测和后测中A类配对样本T检验的结果。从表中可以看出，A类的前测均值略低于后测均值，前测均值为11.417，后测均值为12.167。此外，它们的均值差异显著，因为t值为−4.180，p值为0.002 (p = 0.002 < 0.05)，这很好地说明了实验班后测A类别与前测A类别存在显著差异。换句话说，高水平英语水平的学生在KWLSW策略的指导下取得了一定的进步。
Table 5. Paired sample T test for category A in the pre-test and the post-test
表5. 前测和后侧中类别A的配对样本T检验
注：***、**、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。
4.2.2. B类学生数据的配对样本T检验
以上数据(见表6)显示了B类在前测和后测中的配对样本T检验结果。从表中可以看出，B类的后测均值也比前测均值高很多，前测均值为8.467，后测均值为10.160。此外，t值为−5.010，p值为0.000 (p = 0.000 < 0.05)，这仍然很好地说明了实验班后测B类别与前测B类别存在显著差异。换句话说，中等水平的学生在KWLSW策略的指导下也获得了很大的进步。
Table 6. Paired sample T-test for category B in pre-test and post-test
表6. 前测和后侧中类别B的配对样本T检验
注：***、**、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。
4.2.3. C类学生数据的配对样本T检验
以上数据(见表7)显示了前测和后测中C类配对样本T检验的结果。从表中可以看出，C类在后测中的均值略高于前测。因为前测均值约为5.500，后测均值约为6.625。此外，t值为−2.826，p值为0.026 (p = 0.026 < 0.05)，这也很好地说明了实验班后测C类别与前测C类别存在显著差异。也就是说，英语水平较低的学生在KWLSW策略的指导下也获得了一定的进步。
Table 7. Paired sample T-test for category C in pre-test and post-test
表7. 前测和后侧中类别C的配对样本T检验
注：***、**、*分别代表1%、5%、10%的显著性水平。
综上所述，基于以上三张表的统计和分析，并通过比较前测和后测中每个类别的差异，A类的平均分上升了约0.75分，B类的平均分上升了约1.70分，C类的平均分上升了约1.12分，因此我们可以得出结论，KWLSW策略对不同英语写作水平的学生有不同的影响。具体来说，中等水平的学生获得最好的进步，然后是高水平的学生和低水平的学生。更重要的是，后测中A类的标准差约为0.62，后测中B类的标准差约为1.85，而类别C在后测中的标准差约为1.12，表明类别A与类别B和类别C相比具有更稳定的表现。
5. 结语
通过教学过程的实践以及数据的分析与讨论，发现KWLSW策略对于英语写作教学的优化确有裨益。
首先，KWLSW策略可以帮助学生提高写作水平。通过比较实验班前测和后测的分数，可以清楚地看到，经过四次试验，实验班的学生在后测中获得了很大的进步。正如第四章所提到的，这种进步主要得益于对学生先前知识的重视，师生之间教与学的融洽，以及在培养学生写作策略和独立思考方面的优势。
其次，KWLSW策略确实对学生的写作产生了积极的影响。然而，对不同英语水平的学生的影响程度是不同的。更明确地说，中等英语水平的学生获得了最好的进步，而低水平的学生和高水平的学生分别排名第二和第三。不可否认，KWLSW策略还不够好，因为它对英语水平高的学生影响不大。造成这种差异的原因是，处于班级中间位置的学生大多数缺乏一些适当的学习策略的指导和更多的训练机会，同时他们中的许多人仍然具有比较好的语言基础，而KWLSW策略给他们提供了机会，因此他们的进步是最显著的。他们需要良好的引导来提高他们的学习欲望和兴趣。幸运的是，KWLSW策略给了他们机会。KWLSW策略可以提高他们对写作的兴趣，减轻他们在写作上的压力和负担，这就是为什么他们也能从学习中得到快速的提高。