1. 引言
幼儿期是个体发展其社会性的重要启蒙期。社会建构主义理论认为：儿童作为一个独立的个体，不仅是其所属家庭的一部分，更是社会中的一份子，与他人有着千丝万缕的联系。基于该理论，社会建构主义学者提出：应强化幼儿在学习和活动中的合作行为，使其在自主建构和相互学习共同体中进行社会性发展。在2001年7月教育部印发的《幼儿园教育指导纲要》(试行)中提出：对于幼儿社会领域的发展目标应达到“乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心” [1] 。因此，在此期间对幼儿进行合作教育，协助幼儿提升合作意识和合作技能具有显著必要性。且《3~6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿园应“多为幼儿提供需要大家齐心协力才能完成的活动，让幼儿在具体活动中体会合作的重要性，学习分工合作” [2] 。建构游戏不仅能发展幼儿的空间感、想象力和创造力，同时提高幼儿相互配合，分享协作的能力。当前幼儿建构游戏的开展多侧重于培养幼儿的自主建构能力，较少与幼儿合作行为相联系形成互补的教育模式。研究将建构游戏作为探究幼儿合作行为的载体，幼儿对于建构游戏的建构过程，是根据自身兴趣提高其自身建构能力的重要方法，也是促进其与同伴进行交流、配合、共享的重要渠道，为幼儿的社会性行为发展提供新思路。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
该研究选择了F园中四班30位幼儿作为观察对象，进行了为期两个月的观察研究。其中，其中女生14名，男生16名。在中班幼儿逐渐适应幼儿园环境后，与同班级小朋友也建立起逐渐稳定的关系。且幼儿认知水平随着年龄的增长而提高，发展速度具有明显的阶段特点，小班到中班年龄段发展迅速 [3] 。此时，培养幼儿合作行为变得尤为重要。因此，在这一阶段进行社会性教育具有必要性。
2.2. 研究方法
研究将半参与式观察法与定点观察法并行使用。首先采用半参与式观察法对所在中四班幼儿的日常游戏活动进行观察记录，主要观察幼儿在一日生活中对于协作沟通的具体行为表现，必要时也采用定点观察法，集中观察班级内建构区幼儿游戏时的行为表现。
3. 建构游戏中幼儿合作行为的特点及存在问题
3.1. 建构游戏中幼儿合作行为的特点
3.1.1. 游戏中存在性别差异，幼儿游戏中多为同性合作
认知发展理论将幼儿性别差异行为视为是儿童内部认知发展的过程 [4] 。4~5岁的幼儿对于角色和性别意识较为模糊，游戏时对于玩伴没有显著的性别要求。但随着年龄的增长，幼儿的社会化程度也在不断提高，幼儿开始出现自主选择同性同伴进行游戏。
研究按照30分钟/次，对中四班幼儿在5天内进行的三次建构游戏的同性合作与异性合作次数进行频次观察记录。合作的具体情况如表1所示：
Table 1. Cooperation between different genders in constructive play of children in middle 4 class (%)
表1. 中四班幼儿建构游戏不同性别合作情况(%)
如表1所示，三日内在建构游戏中幼儿合作次数分别为33次、21次和27次。其中，同性合作所占频率分别为78.8%；62.0%；74.1%，而异性合作的频率则均少于同性合作，各占21.2%；38.0%和25.9%。因此可见，在建构游戏中，幼儿在性别意识和角色意识萌芽的影响下，更愿意与同性进行建构和协作。这也在一定程度上影响了幼儿合作的多样性。
3.1.2. 幼儿合作行为不稳定，多为自发性协同
幼儿的社会性心理发展正处于萌芽阶段，合作行为中少有明确的合作意图，具有不稳定性。根据曹中平所划分的幼儿合作行为类型 [5] ，在中四班进行了5天内三次建构游戏的合作行为观察，并对观察到的合作类型进行划分，其结果如表2所示：
Table 2. Different types of cooperation in constructive play for young children in middle 4 school class (%)
表2. 中四班幼儿建构游戏不同合作类型(%)
注：3天共95次合作行为。
由表2可见，在所观察的3天共95次合作行为中，中四班幼儿自发性协同的频率最高，为49.5%，而组织化协作的频率最低，仅为2.1%。整体可见，幼儿的合作行为多为自发性协同。该类型的特点是合作没有明确的共同目标，具有不稳定性。例如：在一次建构游戏中，乐乐(化名)突然跑到鹏鹏(化名)身边坐下，和鹏鹏说“我们一起搭小火车吧”，鹏鹏欣然同意，两人便拿了火车头、车身等建构材料开始一个一个搭了起来。鹏鹏想搭一个长火车，可乐乐想搭一个双层火车。当鹏鹏把新的一节车厢搭在车尾的时候，乐乐就会立即拆开并搭成两层。两人谁也不让着谁，没过一会儿，这个搭火车小分队就解散了。可见这种合作完全依赖与幼儿的主观意愿，一旦受到外界的干扰或其他因素，就会立即终止合作。
3.1.3. 幼儿合作行为多以自我需要为主，合作意识不强
幼儿园幼儿已经具备独立思考的能力，有自己的想法，但是还不会换位思考 [6] 。在建构游戏的观察中，发现幼儿进行合作行为时，其出发意图大多不是为了合作而合作，而是源于自身需要，如：材料不够、寻求帮助等。例如在观察中，教师正在让幼儿学习如何搭建房子，在之后的区角活动中，强强(化名)兴高采烈地搬出一大筐建构材料，自己一个人搭了起来。慢慢的，聚集过来的小朋友们越来越多，筐里的材料很快就见底了。强强看了看框里所剩不多的材料，便走到顺顺(化名)身边说“我们可以一起搭一个大城堡吗，我的材料用完了。”顺顺摇摇头道“可是我的房子才刚搭了一半呢。”这时旁边的阿木(化名)拍了拍强强说“我搭完我的房子了，还剩了一些，我给你，然后我们一起搭大城堡吧。”强强开心地拍了拍手，就和阿木一起搭建起来。
基于上述观察案例，幼儿“一起搭建城堡”的合作行为是基于建构材料缺乏时向同伴求助，但游戏时并未形成统一的合作目标，虽有合作意图，但合作意识不强。
3.2. 建构游戏中幼儿合作行为存在问题
3.2.1. 幼儿在建构游戏中合作较少，以平行游戏为主
Table 3. Early childhood behavior observation record sheet
表3. 幼儿行为观察表
上述观察记录中(表3)描述的小林(化名)并不是个例。在建构游戏中，观察过程中常出现幼儿并不受周围合作环境的影响，仍然保持平行游戏，拿着建构材料独自坐在一边拼搭，并不喜欢与同伴分享或合作的现象。《指南》中对于4~5岁幼儿的发展目标指出，幼儿喜欢和小朋友一起玩游戏，有经常一起玩的小伙伴。且会用简单技巧加入同伴游戏 [1] 。但一些幼儿与上述发展目标并不相符。且在上述的访谈记录中教师说到，由于幼儿多为独生子女，在家通常是一人玩耍，独占玩具，少与同伴进行分享与合作，因此在才会出现建构游戏中只愿自己搭建而不愿与人合作的行为。
3.2.2. 活动中所投放材料结构单一，且区域关联性小，幼儿难以产生合作行为
Table 4. Early childhood behavior observation record sheet
表4. 幼儿行为观察表
在建构游戏的观察中，幼儿园提供的游戏材料并不利于激发幼儿的合作行为。如上述观察记录(表4)，在建构游戏附近设置的表演区和留白区两个区域，其划分并无过多联系，导致幼儿难以产生合作意识；且教师提供的建构材料，其基本型号一致、用法相同或相似。这些建构材料的玩法单一且具有重复性，幼儿常常能独立完成任务，以至于较少产生分工、合作等行为，无法激发幼儿合作的欲望，导致幼儿合作意识不强。
3.2.3. 幼儿游戏时缺乏沟通和合作技巧
Table 5. Early childhood behavior observation record sheet
表5. 幼儿行为观察表
从上述观察记录(表5)中可以看出，幼儿在建构游戏中有出现合作的意愿，但由于缺乏沟通与合作的技巧，往往需要教师主动引导。且在合作邀请遭到同伴拒绝时，幼儿没有选择进一步沟通，而是回归单独游戏。在建构游戏中，时常观察到一些幼儿在合作过程中由于抢夺建构材料而终止合作行为。这表明幼儿缺乏妥善的合作技巧和能力，不能持久地与同伴进行合作。但幼儿正处于社会交往能力发展。
4. 建构游戏中幼儿合作行为的发展策略
4.1. 促进家园共育，去幼儿“自我中心化”
父母是孩子的第一个老师，在近乎“一户一孩”的社会背景下，幼儿被视为家中的珍宝，家中的玩具、物品事事都以幼儿为先，导致幼儿在适当年龄难以逐渐去除“自我中心化”。且在新颁布的《家庭教育促进法》中也明确指出了家庭教育需要贯彻科学的理念和方法，使幼儿在“第一所学校”中健康成长。帮助幼儿在幼儿园和家庭中建立良好的协作环境，提高幼儿合作意识。最理想的教养方式是民主型的，家长不仅更注重培养孩子的自我独立性与创造力，幼儿合作策略以积极策略为主，普遍具有灵活性、说话有艺术性、且受同龄人欢迎的 [7] 。例如在家长开放日中，家长入园参观“周三乐园”活动。在建构区内，三名幼儿正合作用纸砖头建构“大型城堡”，引来不少家长围观。城堡越搭越高，一些家长担心纸建构会砸到孩子，连忙伸手帮助，但被一旁的教师阻止，并说明原因：这些“纸砖头”重量极轻，不会危害幼儿安全，家长不恰当的干预会阻碍幼儿合作行为的进行，不利于幼儿合作行为的持久性。由此可反映出，当幼儿在家庭中进行游戏时，若家长不了解相关科学指导，不仅不能促进儿童社会性发展，反而会限制幼儿发展。因此，促进家园共育，使家庭育儿和园内育儿相结合，是去幼儿“自我中心化”、提高幼儿合作行为的重要手段。
当幼儿不太会合作或缺乏合作意识时，父母要给予适时的引导与指导，针对不同情况，给予不同的建议 [8] 。例如，在幼儿进行平行游戏时用“你可以去和他一起搭”、“我和你一起玩好吗”等话语鼓励幼儿进行合作。
4.2. 加强建构材料的多样性和各区域活动的关联性
在研究过程中发现，园内所提供的建构材料仅为长方体或正方体的积塑类型，结构单一，限制了幼儿对于理想建构作品的创造，并不利于幼儿想象力和创造力的发展。且幼儿的合作行为多是由于材料缺乏或多样性不足而自发生成，材料的相似性在一定程度上也阻碍了幼儿合作意识的产生。教师应引导幼儿尝试不同大小的建构材料，体会材料大小带来的不同建构感受，使幼儿的搭建技能技巧更加全面、娴熟、稳定的发展 [9] 。幼儿园可以为幼儿提供多种形状、多种类型的游戏材料，且不限于积塑类，可拓展为沙土、木工类等与自然环境相关的低结构材料，使幼儿在建构时也能充分感知自然，热爱自然。且在观察中发现，幼儿偏爱于一次性把可使用的玩具材料全部用完，这就需教师在提供材料之前实现确立规则，协调各组参与游戏的幼儿人数、时间、建构数量等。若由于经费、场地等限制使班级内难以提供多种类型的建构材料，可在幼儿园设立“建构库”存放园内的所有建构材料，在进行建构游戏时实行每班轮换使用或者按照不同建构主题进行建构搭配，这样不仅可以确保园内的空间和成本，也可保证幼儿游戏时材料的多样性。
在各区域活动的组织过程中，还可以开展综合主题活动，对同一主题进行不同区域的任务分配，以此加强各区域幼儿的合作意识。例如在一次“我的宠物宝贝”主题活动中，教师在不同区域分别进行了给玩具宠物看病、打扮、画宠物服、建造宠物小窝的活动。建构区的幼儿在为宠物建造家园和医院时，就需要与“宠物医院”和“宠物主人”进行沟通协商与合作，增强幼儿的言语合作能力和共同协作力。
4.3. 教师设立合作小组，适时介入引导幼儿合作
在日常活动中，每个幼儿都是独立的个体，具有其独特的年龄特点和性格特征，如有些幼儿性格活泼开朗，有些幼儿较为内向。而内向的幼儿由于性格原因，并不主动与其他幼儿发生交流，这就要求教师在日常活动中需因材施教地设立合作小组，以此拉近幼儿距离，促进其合作行为和同伴交往的产生。
首先，在设立合作小组时，应根据不同幼儿性格特点和年龄特点进行小组划分，尽量使每组组员的性格和能力具有多样性，如：混龄搭配、不同性格搭配、男女搭配等，不同个体的结合会产生奇妙的火花，产生以大带小、外向带动内向等合作行为的产生。其次，在合作小组成立时，教师应制定明确的合作目标，避免幼儿因目标不明晰而导致各玩各的。且在游戏中，教师可以通过语言或者平行介入的方式，引导幼儿进行合作。例如：在组内幼儿遇到问题难以解决时，用“快去帮帮小组的其他成员解决问题”或“我可以加入你们吗”等话语吸引幼儿注意，引导幼儿在解决问题或材料分配上进行合作与沟通。最后，在合作小组成立后期，可以根据需要灵活调整小组成员，让每位幼儿都有机会与不同的伙伴进行合作，这不仅能提高幼儿与人交往的能力，也在一定程度上提高幼儿的合作技巧。
4.4. 分享幼儿合作经验，欣赏幼儿合作成果
多数学者在研究幼儿合作行为的促进策略时更加注重活动和游戏本身，往往忽略了游戏后的分享与交流。在游戏分享中接住孩子抛过来的“球”具有积极的意义。首先，帮助孩子提升了其零散的经验。其次，也使其他小朋友获益，因为分享过程其实就是一个变个人经验为集体经验的过程。其他小朋友通过参与讨论、旁观，也获得了相应的间接经验 [10] 。由此可见，教学或游戏后的经验分享对于幼儿在课堂或活动中所产生的意识或行为萌芽具有良好的巩固和升华作用。分享的作品可以作为成果提高幼儿对于合作经验的回忆与对于合作行为的兴趣。在观察中，多名幼儿都提到了“帮助”、“一起”等词语，在教师进一步的引导下，多数幼儿都明白了这样的行为有个统称叫做“合作”，并表示下次进行游戏时依然愿意与同伴合作完成。
因此，除了在活动前对幼儿进行合作的要求、活动中对幼儿的合作行为进行鼓励外，活动后的分享和欣赏也对提升幼儿合作意识起着极为重要的作用。幼儿正处于爱模仿的发展阶段，在合作教学活动或游戏活动后，教师鼓励幼儿分享合作过程、合作经验与合作心得，也有利于发扬小榜样的力量，让其他幼儿在模仿中学会合作。
5. 结语
建构游戏具有操作性、创造性和艺术性，为幼儿表现并发展合作行为提供了有利的外部客观条件 [11] 。近年来，社会生育率普遍降低，家庭中多为独生子女，常以自我为中心，与同伴的合作能力较为欠缺。且建构游戏作为一种幼儿日常接触较多的游戏活动，有助于幼儿在游戏中培养自身动手操作能力，及与同伴的沟通能力和合作能力，帮助幼儿“去自我中心化”。因此，幼儿园通过建构游戏促进幼儿合作行为需要多方的支持和重视。幼儿园需要促进家园共育，加强各区域活动的关联性和材料的多样性，教师要设定建构主题，引导幼儿分享合作经验并欣赏成果。