1. 引言
为了落实立德树人的教育目标和坚定学生的文化自信，高校普遍开设了“中国传统文化概论”课程，但受课程体系庞大、教学课时量不足、教学方法单一、考核评价体系不完善等因素的影响，“中国传统文化概论”课程难以取得理想的教学效果。因此，加强中国传统文化课程体系的建设与教育教学的改革迫在眉睫。教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中指出：“在课程建设和课程标准修订中强化中华优秀传统文化内容……鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程” [1] 。高校在进行“中国传统文化概论”课程教学改革时就应思考如何立足本土，积极融入地域文化资源。
2. “中国传统文化概论”课程教学的现状
为响应国家倡导弘扬中国传统文化的号召，大多数高校开设了普及为主的公共选修课程和系统学习为主的专业课程，切实履行其在弘扬中国传统文化中的职责，但受多方因素的制约，“中国传统文化概论”课程教学效果欠佳。
从课程内容来看，中国传统文化是中华民族五千多年来的历史积淀，包括“思想观念、思维方式、价值取向、道德情操、生活方式、礼仪制度、风俗习惯、宗教信仰、文学技术、科技教育等诸多层面的丰富内容” [2] ，因而是一门体系庞大、内容丰富的学科，凝练难度巨大。绝大多数教材在编写时普遍采用专题教学，以张岱年、方克立编写的《中国文化概论》为例，全书包括绪论在内共二十个章节，除了对中国语言文字、科学技术、教育、文学、艺术、史学、伦理道德、宗教、哲学等具体的文化内容展开介绍，还涉及对中国文化的历史地理环境、经济基础、发展进程、类型和特点、基本精神等讲解，内容虽然丰富，但多为概述，由于均以概念化与静态化的知识呈现出来，导致学生在缺乏体验感的同时“苦其难而不知其益”，失去学习的兴趣。此外，从当前高校开设的“中国传统文化”课程实际教学时长来看，几乎不超过32个学时，面对庞杂的课程内容，要在有限的时间内保证课程教学的广度和深度，对老师的“教”来说是一项挑战，对学生而言，也是一种压力。
从教师教学层面来看，当前“中国传统文化概论”课程的任课教师主要来自古代文学、历史学、哲学等专业，由于专业背景不同、学术研究侧重点不同，导致在教学过程中文学专业的老师侧重文学，历史专业背景的老师习惯从史学研究的角度讲授，哲学专业背景的老师偏重哲学理论的阐述，不自觉地疏忽了对其它内容的讲授。同时，为了在有限的教学时间内尽可能地展现中华传统文化的主干，大多数教师只能采取“满堂灌”的教学方法，这种单一的模式虽然有助于完成理论知识的教学，却忽视了学生的主体地位，使整个教学活动变成老师的“舞台”，不仅无法调动学生的学习兴趣，也难以满足高校学生人文素质培养的要求。
从考核评价方式来看，现阶段“中国传统文化概论”课程多以期末考试为主，考核方式较单一。一般来说，考试检验的是学习者对知识点的掌握程度，而高校开展优秀传统文化教育的根本目标是让学生在了解传统文化的基础上，增进文化认同，自觉担当起弘扬传统文化的重任，这种卷面考核的方式自然无法满足“中国传统文化概论”课程目标的需要。
3. 地域文化融入“中国传统文化概论”课程教学的必要性
3.1. 保证“中国传统文化概论”教学质量的内在需要
地域文化是指“在一定空间范围内特定人群的行为模式和思维模式” [3] ，它不仅包括历史文化遗址、自然景观、建筑民居等显性的文化载体，还包括思想观念、价值取向、道德情操、宗教信仰、文学艺术等隐性的文化精神，是高校“中国传统文化概论”课程的重要载体和可资利用的宝贵财富。基于当前“中国传统文化”课程教学的现状，要调动学生的学习兴趣，保证传统文化教育的教学质量，就应该立足地方，充分发挥地域文化资源的作用，让学生借助身边浓厚的文化氛围深入体会传统文化的奥义。例如：宜宾学院马克思主义学院开设的“中国传统文化概论”课程在讲解“中国传统宗教”一章时，就曾以宜宾市真武山道观为例介绍道教的相关内容；在讲解“中国传统饮食文化——酒文化”一节时，则直接以宜宾五粮液企业、李庄白酒、王家白酒等作为案例，让学生从耳熟能详的典例中体会宜宾作为“万里长江第一城”的历史文化底蕴。总之，广泛利用和挖掘本省、本地文化资源能够在丰富“中国传统文化概论”课程教学资源的同时，让学生产生情感共鸣，提高学生对中国传统文化理解的深度和广度，使教学效果得到极大提升。
3.2. 加强“中国传统文化概论”课程思政建设的必然方向
加强“中国传统文化概论”的课程思政建设是对党和国家号召课程思政建设的积极响应，本课程思政建设的目标是：了解中国传统文化的主要内容和历史意义，在自身的历史传统和社会习俗中着眼现实和未来，培养良好的文化素质和文化自信，不断增强民族自豪感。为了达到这一目标，必须让学生“自觉自知”，即让学生在熟悉的生活中感知中国传统文化，进而产生对传统文化的认可。地域文化作为地方群众在长期生产生活中保留下来的具有丰富内涵的精神力量，潜移默化地影响着当地群体的行为习惯和思维方式，有着培育价值观、增强文化自信的功能。这些功能对于高校大学生，尤其是本地生源较多的地方性高校学生同样适用，因此，地域文化的融入对于“中国传统文化”的课程思政建设来说有着重要意义。以宜宾学院为例，该校的生源特点之一就是学生大多来自省内，根据宜宾学院招生信息网《2021年各省各批次录取情况汇总》的统计，2021年本专科共计招生6107人，四川省招生5514人，占比90.3%，地域文化贴近绝大多数学生的生活实际，具有天然的文化吸引力，如果能将其有效地融入到中国传统文化的教学中，不仅能引导学生掌握相关理论知识，提高学生的认知水平，而且能有效地唤起学生的情感，提升文化自信，从而实现课程思政的目标。
3.3. 推动传统文化创造性转化、创新性发展的有效途径
党的十九大报告强调，发展中国特色社会主义文化必须“坚持为人民服务、为社会主义服务，坚持百花齐放、百家争鸣，坚持创造性转化、创新性发展，不断铸就中华文化新辉煌” [4] 。党的十九届六中全会也指出：“中华优秀传统文化是中华民族的突出优势，是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基，必须结合新的时代条件传承和弘扬好……推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展” [5] 。发展中国特色社会主义文化离不开对中国传统文化的“创造性转化、创新性发展”，而地域文化是中国传统文化的一部分，积极探索地域文化与高校课程教学的融合是实现其创造性转化和创新性发展的重要途径，也是焕发其时代价值的应有之义。一方面，高校教师不仅可以在“中国传统文化概论”课程中加入地域文化的典型素材，还可以通过深入挖掘地域特色文化中隐性的思想观念、人文精神，整理出符合社会主义核心价值观的内容，结合时代要求加以改造与传播，这在一定程度上就能进一步丰富地域文化的文化内涵。另一方面，地域文化在融入高校“中国传统文化概论”课程时也有助于促进传统文化传播方式的转变，比如，教师在利用任务驱动法开展教学时，就可以要求学生通过参观博物馆、网上查阅资料等方法了解地域文化的基础知识，引导学生通过研究、思考形成对地域文化新的认识，再借助现代科技加以呈现，在课堂上进行“分享”式传播，这样不仅能把学生对地域文化的兴趣激发出来，而且能促进学生自觉地将地域文化的精神内涵内化为价值追求，外化为实际行动，推动传统文化的发展。所以，无论是从教师的整理和加工来看，还是从学生的学习转化来说，都有助于地域文化整合并孕育出新的文化形态，使之真正“活”起来。
4. 地域文化与“中国传统文化概论”课程教学融合的路径分析
4.1. 深挖地域文化内涵价值，完善课程资源体系
丰富的课程资源是开展课程教学改革的基础，“中国传统文化概论”课程与地域文化之间特殊的联系为我们拓展课程资源提供了新的视角，除了遵循资源开发的一般原则，还要做好地域文化资源的甄选工作。由于地域文化具有鲜明的地域特色，外延形式丰富，地方院校在开发地域文化时要坚持科学筛选、因地制宜，借助地方优势资源进行提炼与开发。宜宾学院所在的四川省蕴含着丰富的地域文化资源，本文从以下两个方面对其进行挖掘整理。
一是放眼四川省，展现巴蜀文化。巴蜀文化是“多元一体”中华文明的重要组成部分，植根于巴蜀的地方高校理应立足巴蜀文化特色进行课程建设，展现巴蜀地域风貌，传承巴蜀人文精神，充分发挥巴蜀文化价值。综合考虑“中国传统文化概论”的课程内容和学时有限，不能将所有的资源都纳入课程教学体系，这就要求教师在资源开发之前，系统梳理巴蜀文化的发展脉络，提炼其精神内涵，建立能够体现巴蜀文化特色素材库。在地理方位上，选取四川省内各地区具有代表性的地域文化为主；在时间上梳理自旧石器时代以来的物质形态文化和非物质形态文化；在学习对象上，全面搜集整理出涵盖思想文化、典章制度、科教文卫的典型。以“中国传统宗教”一章为例，四川省作为道教的发源地和发祥地，名山宫观星罗密布，且大多完整保存，有着浓厚的道教文化氛围，其中尤以文昌宫、青羊宫、青城山诸宫观为代表。在教学中教师可以选取青羊宫为讲解对象，从选址、布局、形制、装饰等方面展开介绍，分析道教宫观中所蕴含的文化意蕴，如在选址上崇尚了“道法自然”的审美原则，建筑布局体现着尚中、阴阳平衡、注重群体价值的价值取向，宫观的建筑艺术体现出道教的审美趣味等。这种将抽象的文化具体化、实体化的方式不仅能够调动学生的学习兴趣，也能帮助学生更深入地理解中国道教文化。
二是立足宜宾市，讲好戎州故事。作为南丝绸之路起点的宜宾素有“西南半壁古戎州”的美誉，自汉高后六年建城以来，宜宾在长达多年的历史发展过程中，孕育了众多特色鲜明的传统文化，如长江文化、酒文化、僰苗文化、哪吒文化、抗战文化、民俗风情文化等，搜集和整理相关文化资源能够极大地延伸和拓展“中国传统文化概论”课程的广度和深度。在开展教学时要紧密联系宜宾的文化馆、博物馆等公共资源，总结出宜宾地区的地域文化素材库，在条件允许的情况下，组织学生开展社会实践。
4.2. 推行多元化教学实施方式，增强教学有效性
以往的教学实践表明，“满堂灌”式的教学手段并不适用于中国传统文化课程，要在有限的课时内达到预期的教学目标，就必须在教学方法上作出改变。当前，高校开设的“中国传统文化概论”课程普遍存在内容多课时少的问题，缓解矛盾的关键就在于延伸和扩展教学活动的时间和空间。随着互联网技术的变革，线上线下混合式教学模式开始蓬勃发展，“中国传统文化概论”课程可以充分利用线上线下相结合的方式把地域文化融入到教学中。具体来说，就是在课前从前文所搭建的素材库中筛选出相应的教学资源，通过雨课堂等平台推送给学生，让学生通过课前线上学习的方式提前掌握基础知识；在课堂教学中，教师则可以借助新媒体技术，用图片、动画、视频、AI等形式将传统文化和地域文化呈现出来，针对课程中的重点和难点进行详细讲授。
此外，要想改变传统教学模式下学生学习兴趣低下的现状，在进行教学改革时教师还要坚持理论与实践相结合的教育理念，将实践锻炼法融入到教学中。由于地域文化与地方高校学生的生活和学习息息相关，所以能被学生看见、摸到是其优势，因此，教师可以在“中国传统文化概论”的教学设计中依托周边地域文化资源组织项目化的课外实践活动，使学生在文化实践活动中增强对地域文化知识的理解，提升其文化素养，自发成为地域传统文化的传播者与弘扬者。具体而言，教师可以根据学时设计4~6课时的实践课，由学生根据兴趣自由组建团队，每组选择一个地域文化主题，利用周末和假期自发组织项目相关的实践活动。例如：家住成都的学生组建“蜀绣文化研究小组”；眉山的学生以“苏轼文学”为主题，利用国庆假期、周末前往眉山三苏祠、东坡书院等进行参观学习；宜宾本地学生组成了“酒史文化与传承研究”小组，到博物馆、五粮液集团展示厅内查找资料文献、体验制作工艺，并准备汇报材料，形成调查报告。通过全员参与、全程参与的实践活动不仅能充分调动学生的积极性，还能为课程教学带来极大的活力。
4.3. 完善教学评价，构建多元化的评价体系
“中国传统文化概论”不仅重视学生对中国传统文化基础知识的掌握，更加注重学生的家国情怀和文化自信的培养，让学生能以理性的态度继承和弘扬传统文化。所以，这门课程侧重提升学生的道德修养和增强文化自信，单纯依靠考试无法科学的衡量学生的学业成效。此外，如前文所述，若在“中国传统文化概论”课程改革中融入新的教学资源和教学实施方式，评价方式也必须随之发生变化。为了真实评价学生对中国传统文化核心思想的理解与践履能力，本课程将采取多元化的考核方式，主要包括过程性评价和总结性评价两部分。过程性评价以学生课堂互动情况和实践活动的完成情况为主，其中，课堂互动由教师作为评价主体，主要考察学生的上课状态以及课堂参与度；实践活动部分是对小组地域文化项目完成情况的检验，经过小组讨论、文献检索、社会调研等环节后，每个小组选派代表围绕小组选题在班级中进行15分钟的PPT演示，检验学生的应用和创造能力，成绩则由团队相互评价、学习者自我评价、教师评价共同构成。总结性评价主要以论文或调查报告为主，要求学生利用所学的基础知识解释某一文化现象，撰写一篇1500字的论文以培养其独立思考能力。通过多元化的考核评价，不仅能激发学生学习的主动性，还能培养学生的应用能力和创新能力。
5. 结语
作为中国传统文化的重要组成部分，地域文化在“中国传统文化概论”课程建设中的作用突出，为了保障高校“中国传统文化概论”的教学质量，为课程思政建设提供精神源泉，推动传统文化创造性转化、创新性发展，就必须在“中国传统文化概论”课程的资源体系、教学实施方式、教学评价体系中探讨地域文化的融入，才能在调动学生学习的积极性的过程中达到培养大学生人文素养和文化自信的课程思政目标。
基金项目
2022年宜宾学院校级教学改革项目：《四位一体：〈中国传统文化概论〉课程思政实施路径研究》(JGQ202107)；2023年宜宾学院课程思政示范课程：《中国传统文化概论》(XKCSZKC202329)。