1. 引言
交际法作为20世纪最重要的教学方法之一，不同于以往主流教学法(如翻译法)的视角，认为语言学习不仅应该重视结构、规则、形式，更应该强调语言的社会功能以及学习者的交际需求 [1] 。因此，与语言形式分析为基础的思路不同，交际法从语言功能和意义等范畴出发，以学生的实际交际需要为出发点，实现教学过程的交际化，在这个过程中学生的交际能力得到显著提升。基于交际法的核心要义，大学英语教学实践不仅仅要注重培养学生的词汇、语法等语言能力，更应该注重提升学生的语言应用能力即交际能力，充分发挥学生的中心作用，积极地参与和合作。根据交际法的指导，军队院校的大学英语以培养学生交际能力为根本，将通用英语从属于ESP (English for Specific Purposes)即专门用途英语之下，利用iwrite英语写作与教学评阅系统等混合式教学手段，实现通用英语交际能力培养的目标。
2. 军队院校通用英语整体从属于ESP的必要性
2.1. 外语学界对ESP研究的现状分析
关于ESP的教学定位学术界观点众多，围绕大学英语EGP (English for General Purposes)和ESP (English for Specific Purposes)的关系和选择在学术界产生了研究热潮，例如以“ESP、EGP、大学英语”为关键词搜索，知网近两年(2022至今)收录的论文共有29篇，其中专门探讨教学模式改革的有9篇，共同特点是将ESP与各院校特色和优势相结合，例如徐静 [2] 提出CAT + ESP (Computer Assisted Teaching + English for Specific Purposes)的大学英语教学模式，利用互联网 + 人工智能助力ESP教学；韩孟奇 [3] 提出基于U校园网络教学平台的“水利英语”课程线上线下混合式教学模式；高小磊 [4] 以院校特色为基础，提出EGP + ESP + EIC (English for General Purposes + English for Specific Purposes + English for Intercultural Communication)通用英语、专门用途英语和跨文化交际英语三位一体多元课程体系，等等。
但存在的问题是，一方面，现有的研究更多是将ESP与EGP或传统外语教学模式机械融合，各模块教学缺乏衔接和呼应，或简单将ESP教学等同于专业英语教学，被放在最后一个学期单独开设，认为必须要在打牢基础，具备较高听说读写技能基础上才能开始ESP教学，在这种以教定学的基调下学生的需求被轻视，被动学习倾向重，无法真正实现交际能力培养的教学目标。
另一方面，虽然有关ESP教学的研究论文众多，但针对军队院校实际情况开展的ESP研究并没有地方院校丰富，以“军队院校、ESP”为关键词，知网收录的文章只有12篇，关注点主要在“军队院校大学英语课程属性” [5] ，提出“培养应用型军事职业人才为使命的军队院校，尤其是兵种院校，大学英语教学应该是通用英语为基础的、军事英语为主体的职业英语教学”；“军队院校大学英语的定位” [6] [7] ，认为军事英语课程在本质上应该定位为ESP课程。
目前的研究主要在理论层面，还未对军队院校大学英语ESP教学模式提出具体实施策略，因此本文基于系统功能语言学和交际法的理论提出军队院校ESP教学模式的具体实施策略，认为军队院校大学英语课程应整体从属于ESP，不区分EGP和ESP，以“为战育人”为目标实现各模块的衔接和作用，而作为ESP体系中的第一模块，通用英语的定位不再只为打牢语言基础或通过水平考试，而是紧紧围绕备战打仗的ESP总目标而进行的语言教学。
2.2. 军队院校通用英语整体从属于ESP的理论依据和现实需要
虽然学术界对ESP教学的研究众多，但总体可分为三种观点。第一种以董亚芬为代表的“语言共核假说”，认为只要掌握了语言共核，夯实了语言技能与基础，读专业文献和论文都不是问题 [8] ，“专门用途英语并非是提升英语水平的有效途径，学专门用途英语的需求并不迫切” [9] ；第二种声音以蔡基刚、杨慧中等为代表的学者认为ESP是解决目前大学英语问题的唯一途径，“大学英语必须定位在ESP，而非基础英语” [10] ，“专门用途英语教学将是我国大学英语教学的发展方向” [11] ；第三种是当前外语学界普遍接受和践行的做法，认为EGP和ESP可以共存，即ESP作为选修课程被放在基础英语教学之后，学生有了较好的语言基础后，再学习ESP课程。
那么军队院校大学英语应如何定位？与ESP的关系是什么？军队院校的特点与地方高校有所不同，即军队院校培养的毕业生就业指向性更强，是为胜任维和、护航、出访等涉外军事任务以及“备战打仗”需求服务的。而ESP侧重于掌握某个行业或专业的知识与交际能力，《大学英语教学指南》中规定专门用途英语以英语使用领域为指向，以增强学生运用英语进行专业和学术交流、从事工作的能力，提升学生学术和职业素养为目的，具体包括学术英语(通用学术英语、专门学术英语)和职业英语两类课程 [12] ，因此对比来看，军队院校大学英语与ESP教学不谋而合，是进行ESP教学的沃土，但是军队院校是否还需要EGP呢？
“EGP和ESP并没有一个先后的关系，专门用途英语并非有一个先决条件或门槛，并非要到把基础打扎实了才可学习。中小学学生缺乏一定的语言基础，他们的教学内容以通用英语学习为主是对的。但到了大学，这些掌握了基本语言技能的新生完全可以从ESP开始他们的大学英语教学。” [13] 因此，ESP并非一定要在EGP之后，要根据各校具体实际灵活处理。根据对某军队院校新生入学摸底考试的成绩分析，大部分学生并不具备直接进入ESP学习的语言基础，一方面是由于学生来源复杂，各层次学生以不同的渠道进入院校，并非都是通过高考入学，因此基础参差不齐；另一方面，受应试为主的中学教育影响，英语教学偏重读写能力，听说能力较弱，短板明显；另外，与地方高校学生入学后不同，军校学员除了文化课学习，还有大量军事训练和战备实践任务，大学英语自主学习时间明显少于地方高校学生。因此，相比地方高校，军队院校更加需要EGP帮助学生打牢基础，但这一阶段并非传统通识教育下的听说读写能力的提升，而是在ESP体系下的自主学习能力的提升，是为整个ESP服务的，指向岗位需求，突出军事特色。
值得注意的是，虽然军队院校需要EGP，但是并不能简单将其与ESP机械融合，而应从属ESP，为ESP教学目标服务。“EGP注重语法和词汇教学毋庸置疑，ESP其实也注重语法和词汇，只不过教学重点更多的是专业中频率较高的语法结构和词汇” [13] ，因此，不管是EGP还是ESP，对听说读写译能力的训练始终贯穿其中，这为EGP与ESP融合，将传统EGP阶段划归为整体从属于ESP提供了基础，即在听说读写全程训练的前期(EGP阶段)，目的定位在提高自主学习能力，后期目的定位在获取信息的语言技能和思维。根据交际法和语言的系统观理论基础，学生的语言学习是以交际为目的的系统，“这就要求教师在教授某个词汇或语法项目时不是单纯教授这个项目，而是把这个项目与它所属于的系统联系起来，必要时提供与其对立的选择项，使学生掌握整个系统，而不仅仅是某个单独的项目。” [14] 基于此，EGP和ESP统一于一个完整的语言系统中，在这个语言系统中，EGP从属于ESP，全程为备战打仗这个最终目标服务。
基于上述理论依据和现实需求，军队院校大学英语课程体系既要重视基础的夯实，同时要突出特色、指向岗位。为此，可尝试三位一体的大学英语ESP教学模式，即通用英语混合式教学模式、军事英语情境教学模式和兵种英语研究型教学模式。三者不是相互割裂的关系，是基于学生个性需求和岗位需求下的一个语言系统，是为实现“为战育人”总目标由浅入深，逐渐实现目标的过程。
但是需要注意的是，在实际教学中，各军队院校按对接国家标准的要求，选取的教材是国家规划教材，例如《新标准大学英语》《新视野大学英语》《新编大学英语》等，以通用性主题为主，注重听说读写译的全面学习和提升。根据蔡基刚对专门用途英语和通用英语的差异研究，ESP为需求教学，侧重听说读写某种能力的强化，注重学生研究能力和应用能力训练。因此，作为ESP教学体系的一部分，军队院校通用英语要明显区别于地方高校所进行的基础英语学习，即需要在语言系统观的指导下更加注重为后续军种英语和兵种英语学习打基础。基于此，在“为战育人”下的ESP大学英语课程体系中(见图1)，“通用英语和军事通用英语”侧重读写能力，注重智慧教学手段下的读写一体，并向听说能力转化，为军种英语突出军事情境下的听说能力乃至兵种英语突出思维训练，提升独立开展强敌研究和参与涉外交流的目标做好准备，在整个ESP教学体系中起重要支撑和过渡作用。
Figure 1. Trinity college English curriculum system teaching model
图1. 三位一体的大学英语课程体系教学模式
3. ESP教学模式下的线上线下混合式教学模式在通用英语中的应用
3.1. 混合式教学模式应用于通用英语的优势
根据美国语言学家Krashen提出的二语习得“输入假说”，英语学习质的提高必须有赖于量的积累，即大量的语言输入为保障。同时，ESP教学强调需求分析，因此输入的材料还必须符合学生实际需要和兴趣，具备可理解性并能激发学生学习动力；但是仅仅靠大量的语言输入还不足以转化为语言技能和交际能力，根据Swain提出的“输出假说”，只有通过有效的输出才能内化为学习者自身的能力和素养，进而形成其自身的语言系统。基于“输入假说”和“输出假说”，ESP作为语言教学尤其是通用英语阶段，需要进行不断的输入和输出促成交际能力的生成，而混合式学习能有效保障这一目标的实现。
混合学习是一种基于计算机网络环境的教学模式，“它把传统学习方式的优势和E-learning (数字化或网络化学习)的优势结合起来；也就是说，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性” [15] 。这与交际法的教学原则和大学英语教学目标是一致的，即学生的角色是参与者、协商者，主动参与课堂，教师的角色是使成者、组织者等，目标是提升学生的交际能力。
在这种混合学习观的指导下，基于网络、计算机和多媒体等信息技术的大学英语立体化教学环境已初具规模，学生可依托互联网、网络辅助课程和自主学习中心等网络多媒体形式进行自主学习、促进语言输入，课堂成为语言输出的主要场所 [16] 。不仅如此，伴随软硬件设备和教学环境的不断智能化，课堂教学环节也可以借助先进的智慧化手段，运用互动教学系统，打破了时间和空间的限制，拓宽了学习渠道，实现了线上线下全流程可监控可分析等多种功能，提升了教学效果。在这种智慧教学模式下，学生的课堂参与度和课外学习的积极性极大增强，小组合作意识提升明显，对于提升自主学习能力有很大助益。
此外，从军队院校实际情况出发，混合式教学模式具有明显优势。与地方高校不同，军队院校有以下几个特点。第一，学生来源复杂，英语水平层次不齐。根据调研，通过军考进入院校学习的学生普遍外语学习时间短、连续性不强，没有经过词汇语法的系统学习，短板明显；第二，学生集体意识强，能够服从命令听指挥，因而行动力较强，果决而高效；第三，在时间分配上，军校学生自主活动时间比地方高校学生少的多，集体学习时间和相处多，彼此更加熟悉，配合默契。针对这些特点，混合式教学模式可以充分发挥其优势，同时又能弥补其劣势。首先，随着互联网技术的发展，MOOC (massive open online courses)慕课、微课等军内外线上学习资源众多，可以满足各个层次和基础的军校学生学习，基础薄弱的学生通过自学线上资源并与同学交流，因学生来源复杂导致的英语水平参差不齐的问题得到有效应对，同时也锻炼了学生自主学习能力；另外，因学生相处默契，集体意识强，小组合作和配合会更加顺畅，有利于课后探讨交流，高效地完成任务，从而有效提升其自主学习能力和交际能力。
另外，数字技术的发展和交互式网络教学平台的大量涌现为线上线下混合式教学的开展提供了更便捷和先进的途径，对于持续提升学生通用英语学习兴趣和能力至关重要。通用英语话题广泛且不涉密，应用互联网交互平台不仅有利于学生开阔眼界，而且能持续跟进学生学情，提高其自主学习能力，另外基于平台的混合式教学能避免学生倦怠厌烦的情绪滋生，在新颖的形式中激活其内驱力。例如，iwrite英语写作教学与评阅系统利用人工智能深度赋能，基于“语法规则的简约模型”和“基于深度学习的统计模型”双核联动，一方面深度结合机评和人评，从语言、内容、篇章结构和技术规范四个维度智能评阅，以机评促反馈。另一方面，将不用版本作文对比来记录学生自我完善轨迹、错误类型分类统计、点赞佳句等大数据统计功能为学生自我反思和教师了解学情和形成性评价提供了条件。因此，将iwrite英语写作教学与评阅系统等线上平台应用于通用英语教学具有重要意义和优越性，是实现ESP教学目标的重要抓手。
3.2. 基于“大单元”设计的读写一体，并向听说能力转化
根据研究外语教学本身的规律，ESP形成了以下区别于二语的原则和方法，“教学目的满足学习者的特定需要；教学内容放在与某一特定专业或职业相关的词汇、语法和语篇上；教学方法采用以学习和工作为需求导向的任务教学法。 [13] ”基于通用英语应整体从属于ESP的必要性，在选择通用英语教学模式时需要采用反向设计的理念，将通用英语的教学目标和内容放在整个ESP体系中考虑。因此，要确定通用英语教学模式首先要对军校学生需求进行分析。根据教学大纲要求与学生需求，ESP教学目标应围绕“备战打仗”培养为战研战的新型军事人才，为此学生应具备较强的知己知彼谋打赢的能力。为实现这一目标，教学形式上，根据前文论述，混合式教学模式具有显著优势，在此不再赘述；教学方法上采用任务驱动的任务教学法为主，配合辩论法、项目式教学法、翻转课堂等多种教学法，以学生为主体；内容上的取舍应围绕ESP教学目标，运用混合式教学模式重点强化读写能力，并向听说能力转化。
一方面，根据调研数据分析，学生在以应试为主导的中学外语教学影响下，已经具备一定的读写能力，但是听说能力薄弱，因此基于由浅入深由易到难的教学原则，应充分利用学生已有读写知识与技能作为过渡，提高其兴趣和动力，进而向听说能力转化。由此可以克服学生畏难情绪，避免产生抵触心理，为ESP后期的军种英语侧重军事情境下的听说能力打基础。
另一方面，根据四项语言技能相关性研究(见图2)，虽然听说以话语为媒介相互联动，互为一体，读写以文字为媒介相互作用，互为一体，但四项技能之间是有相通性的，“无论这四项语言技能中的哪一项，都运用同样的语汇元语义，都必须遵循同样的语法规则” [17] ，因此，读写能力是可以不断向听说能力转化的。
Figure 2. The correlation of four language skills ( [17] , p. 105)
图2. 四项语言技能的相关性( [17] , p. 105)
但是需要注意的是，在结构主义语言学和行为主义心理学的影响下，传统外语教学重视语言结构和规则，忽视语境和文化意义；结构主义大纲教学理论中阅读教学与写作教学是不统一相互分离的，语法大纲把阅读和写作还原为词汇和语法练习 [14] 。因此，外语教学在很多教师的教学中往往等同于词汇和语法教学，停留在机械记忆和练习的层面，无法形成听说读写统一的交际能力。而系统功能语言学纠正了这个问题，提出阅读和写作都是交际双方之间进行的意义协商过程，是不可分割的，二者以共同的语类相互补充，形成循环，共同促成一个交际过程。
因此，在通用英语教学中要注意将读写教学一体化而非看作是割裂的语言技能，只有这样才能实现听说读写的联动，才能带动后续ESP教学目标的实现。
外语学界一直致力于读写一体的研究，例如系统功能语言学“读写循环教学法”和近年来王初明教授为代表的学者所进行的“续理论”研究。读写循环教学法将读写结合，基于共同的语类，从文化和情境语境出发，构造一个完整的写作教学程序，即“建立知识场、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇。前两个阶段实际上是接受过程，包括阅读过程，后两个阶段实际上是写作过程。” [14] 阅读是为写作而进行的阅读，即读写的地位是不同的，阅读是为写作服务的，在不断的读写循环中逐步增强学生的读写能力；另外，王初明等学者基于“续理论”，提出读后续写教学法，所谓“续”是指说话者在语言交际中理解并承接他人的表述方式，用以阐述自己的思想，前后关联，推动交流 [18] 。在读后续写中，学生与语境信息丰富、语言质量高的输入文本互动，通过与原文在语言及情境层面的协同提升语言能力 [19] 。在读后续写中，读与写同样地位不同，读也是为了写而读，在阅读理解、建立共同立场的互动协同中，产出写作。
借鉴统功能语言学“读写循环教学法”和“续理论”下的读后续写，在通用英语读写一体设计中，阅读是为了写作而进行的阅读，并非单纯进行的阅读技能训练，是基于语境和文化的情境设计，目的在于让学生在互动中提升交际能力。同时，从教材特点出发，以《新标准大学英语(第二版)》为例，每册书有八个不同的单元，涉及不同的语类，例如大学生活、新闻、旅游、情感等等，每个单元包括了两次读写课和一次听说课，读写课占比66.7%，听说课占比33.3%。为了更好将实现读写一体并向听说能力转化，在教学中应根据“大单元”的理念将每个单元进行整体设计，基于一个共同语类的单元大任务，在两次阅读和一次听说课中，逐层推进完成写作任务和口语输出任务，在层层递进又相互统一的情境中提升语言运用能力和交际能力。同时，借助iwrite英语写作教学与评阅系统的智慧功能，将线上线下与课内课外的活动联系起来，充分提升教学效果。
3.3. 基于“大单元”设计的混合式教学在通用英语中的应用
具体应用以《新标准大学英语(第二版)》第二册第一单元为例，运用线上Unipus学习平台和Iwrite英语写作教学与评阅系统，利用线下智慧教学区的功能，综合设计第一单元的两次阅读课和一次听说课(见图3)。将前两次读写课将阅读与写作相结合，完成“线上–线下–线上–线下–线上”的学习过程，以线上学习为起点，经过交流、合作评价、反思与修改，最后回归到线上完成任务，符合认识–实践–再认识–再实践的螺旋式上升规律，最终提升学生的读写能力和自主学习能力；听说课在完成的读写任务和听力输入基础上，完成3分钟的演讲汇报，促使读写能力向听说能力转化。
(1) 课前：线上自主学习
课前通过布置本单元任务，引导学生利用线上平台Unipus完成对第一单元的词汇语法和句子的自主学习，为单元学习和阅读理解奠定基础。教师通过学生完成的单元测试练习，搜集学生在基础知识上的薄弱之处，在教学设计上有意图的进行指导。
(2) 课中：Reading 1 (线下智慧教学区互动教学)
第一次阅读课主要目标是引导学生分析并掌握课文中出现的概括–具体语篇模式，利用这种逻辑结构完成初次写作任务的输出。同时，在寻找确定语篇结构时，积累细节要点和例子，充实写作任务的内容，提高写作的充实性。通过小组互动和合作，利用智慧教学区的功能，进行交流、沟通、协作，完成任务，并进行小组展示交流、分析和评价，强化学生坚持正确的政治前进方向，传承革命传统等。
经过课前的线上自主学习并借助智慧教学环境功能完成第一次阅读课，小组间进行互动学习如合作交流、分享与评价，提升了学生参与度和积极性，学生由被动的知识接受者变为主动的参与者和思考者。
(3) 课后：线上Iwrite写作任务
课后学生要将课上交流分享获得的知识用于线上写作任务，利用Iwrite线上写作平台，完成自主写作并进行分享交流。学生之间、学生与教师之间都可以看到完成的写作情况，一方面有利于将所学知识即时的巩固吸收，同时也作为评价机制之一让教师了解到学生的掌握情况和出现的问题，为下节课的教学设计提供内容和支撑。此外，学生在完成线上写作任务之后，进行小组内和小组间的自评和他评，有利于提高学生批判性思维能力和鉴别能力，切实提高了语言表达和鉴赏的能力。
(4) 课中：Reading 2 (线下智慧教学区互动教学)
经过第一次阅读课的学习和课后线上写作任务之后，学生在写作的逻辑性和充实性上有了较大进步，但同样也存在不足，集中暴露在Iwrite写作任务中。因此，第二次阅读课将针对线上写作任务中出现的漏洞和问题进行补充和修正，进一步提高语言表达能力。
针对Reading 2的语篇特点与学生线上写作中出现的问题，主要解决写作逻辑结构中分析环节单一的问题，通过解释原因和对观点进行批判性分析，提高写作分析的多样性，让语言表达更加丰满充实，具有说服力。在课上同样发挥小组合作交流评价的作用，利用智慧教学的功能，引导学生应用补充的语篇结构，并进行展示交流和分享。
(5) 课后：线上Iwrite写作修正
经过前期学习，学生完成了线上自主预习–线下智慧集体学习–线上自主写作–线下共享补充–线上修正完善，经历过实践–认识–再实践–再认识的螺旋式上升后，学会了用批判的眼光看待问题，发现问题分析问题进而解决问题，切实提高了自主学习能力和通过合作交流的方式解决问题。学生课后再次修改线上Iwrite写作任务，将两次阅读课的要点应用其中，并进行组内和组间的分享交流，教师进行线上评价和互动，利用网络交互式学习与网络探究式学习手段，延伸学习和交流的空间和时间，加深学生对所学单元内容的理解，提高学生的逻辑思维能力和写作能力。
(6) 听说课课中
经过两次读写课的学习，学生的词汇、语法和语类的积累有了较大进步，具备读写能力
向听说能力转化的条件。因此，听说课上要充分利用前两次读写课积累的语篇和语用知识，通过听力输入，引导学生进行口语输出，提高听说能力和交际沟通的能力。
4. 结语
根据外语教学规律和军队院校需求和实际，军队院校的大学英语教学应定位以“为战育人”为目标的下ESP教学，在ESP三位一体的大学英语课程体系中，通用英语要明显区别于地方高校所进行的基础英语学习，即需要在语言系统观的指导下更加注重为后续军种英语和兵种英语学习打基础，即需要侧重读写能力，注重智慧教学手段下的读写一体，并向听说能力转化。而基于iwrite英语写作教学与评阅系统等线上平台应用的混合式教学模式为通用英语实现这一目标提供了条件，在混合式教学模式下，从“大单元”设计理念出发，将读写一体化，通过完成基于共同语类的写作任务和口语任务，切实提升读写能力，并向听说转化，为后续军种英语军事情境下的听说能力乃至兵种英语思维训练、提升独立开展强敌研究和参与涉外交流的目标奠基。