1. 引言
近年来，幼儿园班本化课程因其灵活性和适应性优势已经受到广泛关注，作为园本化课程体系的延伸，班本化课程在实践层面为教师提供了更多自主权，同时也对设计与实施能力提出更高要求。“班本化课程”作为一种扎根于班级情境的课程形态，其理念与国内外“生成课程”(Emergent Curriculum)及“项目教学”(Project Approach)密切相关。生成课程强调课程内容源于儿童的兴趣和互动过程，是一个持续动态的规划；项目教学法则强调围绕一个值得深入探究的主题进行长期的协作调查。班本化课程汲取了二者的精华，立足于本班幼儿的真实生活、兴趣和发展需求，通过师幼共建、动态调整的方式展开，是园本课程进一步个性化的体现。在班本化课程广泛开展的背景下，我们也需要对其质量和幼儿参与度进行冷思考：部分课程在实施过程中出现“自编自导”倾向，导致课程与幼儿真实需求脱节，幼儿成了“被课程需要”的对象。
本文基于实践观察，以“儿童的视角”(Children’s Perspectives)为理论框架，记录和分析教师与幼儿的双向互动过程；通过园本教研平台，系统梳理班本化课程实施中的典型问题与成功经验，尝试构建班本化课程生成的优化路径。
2. 把自己变成幼儿：用“儿童的视角”看问题
“儿童的视角”是指儿童对自己生活的认知、经验和理解。如果说“儿童视角”是成人试图站在儿童的角度看世界，那么“儿童的视角”则是儿童本人对日常生活的体验、看法与感受，强调该视角由儿童所拥有、为儿童所赋予意义[1]。伴随着成人对儿童能力与创意的再审视和儿童心理学的发展，和“儿童视角”相比，后者更加关注于儿童自身。在开展班本化课程的过程中，教师常认为自己尽力站在幼儿的角度想问题，却难以做到真正放手。
2.1. 允许每次“新尝试”
在大班幼儿共同开展饲养鹦鹉主题的班本化课程的过程中，霖霖在每天的自主游戏打击乐活动结束后都拒绝收纳乐器，教师发现霖霖每次都会趁着没人，自己走向鹦鹉，悄悄地为它演奏，每次结束后还会对鹦鹉说：“我明天还来，你就不孤单了吧？”原来，“不守规则”的背后藏着一次次温馨的共情。班本化课程的生发点也正蕴藏在这些幼儿的小巧思中，若急于求成或中途打断这种行为，将会失去一次次有意义的延伸机会。教师需要做的是沉下心来从日常的观察中发现孩子的行为，营造开明、创新的班级活动氛围，让幼儿敢于想创新点，愿意做创新事。
2.2. 听见每个“新声音”
在发现幼儿的小巧思之后，需要及时结合班本课程的内容和开展方向深挖该契机有无延伸班本课程的可能性，通常可以参考以下情况来判断：首先，该想法是否符合大多数幼儿对于活动发展的兴趣；第二，该想法在实施的过程中有无相应的材料保障和信息资源支持。过程中，由一位教师牵头组织幼儿发表想法，其他教师坐在孩子中间，充当孩子的角色来推动观点前进，避免因讨论冷场而潦草结尾的现象。
在以上案例中，教师悄悄拍摄了霖霖的演奏视频，在征求幼儿同意之后由霖霖本人将自己的想法分享给全班幼儿。起初，该行为仅引起幼儿的效仿，大家轮流用不同乐器给鹦鹉演奏，但持续一段时间后“惊奇发现”悄然露出水面：敲击音调高的乐器时，鹦鹉会跟随鸣叫；音调低的乐器则毫无反应。由此，班本课程的方向朝着“鸟鸣与声音”的方向继续展开。
2.3. 回顾每个“新创意”
班本化课程开展到一定阶段后，逐渐会被幼儿和教师搁置，或随着学期的结束而草草画下句号。在活动开展时，可以随时把幼儿的巧思与做法通过“儿童海报”的形式记录下来，进行阶段性展示，内容可以包含课程缘起、探索过程、发现成果等；通过分阶段的展示，让班本化课程进展一目了然。创作过程要充分体现幼儿主体性，本着幼儿有表达和记录需求的目的进行海报创作，不追求精美细致，不把海报创作变成“老师发号施令，幼儿按要求制作”的双重负担。定期更新海报内容，通过表征、音视频、照片等多种形式记录幼儿在班本化课程中的新发现和新思考，保持课程的活力和连续性。
开展班本化课程中，教师习惯性地将自己作为旁观者，用平时习惯的方法和思维来解读儿童的行为，分析活动的教育价值。我们要经常忘掉自己作为一名教师的身份，尝试站在儿童的视角去看待他们的行为，把握兴趣点。当我们真正忘掉自己，放下心中对课程的“完美期待”去关注幼儿内心体验时，才逐渐拥有“儿童的视角”。而当我们真正去体会幼儿时，也会获得开展班本化课程的灵感来源，以此为基础开展的课程，会充满童趣和意想不到的转折；反观以教师牵引的班本化课程，内容比较循规蹈矩，缺乏灵气。
3. 把幼儿变回自己：发挥教师引导作用，支持幼儿有意义学习
在学前教育阶段，有意义学习与幼儿园生活和学习结合的研究逐渐引起重视，其注重幼儿自发构建认知框架以及理解事物本质和发展规律的重要方式。自从教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》中明确要求教师要“发现和支持幼儿有意义的学习”“能识别幼儿以新的方式主动学习”[2]以来，有意义学习引发了广大教师对幼儿学习方式的重点关注[3]。作为教育活动的设计者、组织者，广大研究者和幼儿园教师一直行走在探索、理解和助推幼儿有意义学习的道路上。
幼儿是通过自己独有的方式与世界发生互动的。什么样的课程能引起幼儿的有意义学习和持续探究？答案是幼儿感兴趣的事物。幼儿能否在班本化课程的探究中真正理解事情，是该课程是否有效开展的判断依据之一。这就要求教师在幼儿产生兴趣后，多抛出问题，勤引导讨论，通过师幼共同讨论结果生发出多个话题，再回归幼儿已有经验与认知程度确定开展方向。
正如与小班幼儿共同开展的“光盘行动”班本课程中，日常发生的事情也能引起幼儿的疑问。“为什么吃完饭，地上有好多鸡蛋？”教师对幼儿剩饭的原因展开一对一倾听，发现大家并不理解为什么不能随便倒饭。教师没有急于“讲道理”，而是与幼儿同去菜地浇灌蔬菜，投喂鸡鸭。历经几个月的辛苦努力，我们采摘蔬菜并盘点收获的蛋，幼儿才发现：这么多天的付出和期待，一顿饭就吃完了。这更加坚定了幼儿开展“光盘行动”的决心，不仅吃饭更香了，还促进了“光盘监督员”的诞生，行为习惯和责任心都随着兴趣点不断加强，班本课程也在幼儿的“真兴趣”下持续延伸。
只有师幼共同讨论、体验，才能推动班本课程的发展，才能助幼儿将经验内化吸收为成长中的个人经验，做到真正的有意义学习。我们也希望在这种学习的过程中，能帮助幼儿成为遇到新事物敢于尝试、主动交流、体验过程、能够主动思考的创造性个体。
4. 儿童在前，教师在后：角色平衡助推课程发展
幼儿园班本课程的实施过程要凸显幼儿作为学习主体的核心地位，教师对幼儿兴趣和问题的诠释与转化程度，会影响教育效果的呈现。在幼儿园班本课程的实施过程中，凸显幼儿作为学习主体的核心地位是关键所在。基于建构主义学习理论的视角，幼儿通过主动探索和经验积累来实现知识的内化与意义建构，在这一过程中教师对幼儿兴趣和问题的诠释与转化程度不仅直接影响课程的有效性，更是教育目标达成的关键因素[4]。教师和幼儿的角色在班本化课程的开展过程中要保持动态平衡：当幼儿兴趣高涨、思维活跃时，教师要适当退后，静观过程；当幼儿探究受阻、犹豫不决时，教师要精准点拨，助推前进。
在大班幼儿探究眼睛成像的过程中，一位幼儿提出：“爸爸说其实我们看到的东西是倒着的。”大家都认为他是说着玩的，并没有在意；教师此时也发觉幼儿兴趣点并不在此，所以没有急于解释眼睛的成像原理。一段时间后，幼儿对简易相机产生了兴趣，在拍照之后试图拆解相机。从建构主义理论视角看，幼儿拆解相机的行为，源于其原有认知与新观察之间产生了认知冲突。在探索中，他们发现相机镜片的形状与眼球模型的组件一模一样，这一发现促使幼儿对原有图式进行顺应调整，开始将相机结构与眼睛结构联系起来，尝试理解“凸透镜”此时教师再抓住机会，请幼儿观察光线通过这个镜片的变化，通过实际体验揭示光线通过凸透镜反射的原理，也验证了之前幼儿所说的那句话的真实性。
当幼儿的探究因原理抽象而可能停滞时，教师提供了具体的“支架”策略以推动课程深入：首先，提供结构性材料，如不同焦距的凸透镜、光源和屏幕，引导幼儿通过操作观察成像倒立现象；其次，采用启发式提问，如“镜片怎样放，墙上的光点会变化？”“这和眼球模型哪部分很像？”，连接操作体验与生物结构；最后，引入可视化资源，如简短的动画，动态演示光线在眼球内的折射路径。这些策略逐步拆解了复杂概念，支持幼儿在最近发展区内完成意义建构。
班本课程的开展与实施是动态的、多元的、开放的，教师要把握好“幼儿意愿”和“价值判断”两个标准，及时地调整班本课程的建构思路。我们要及时的去捕捉幼儿的疑惑和需要，精准预判，有效的把握幼儿的需要，及时调整部分课程内容，合理地保持角色动态平衡。
5. 结语
班本化课程的开展要遵循“儿童先行、教师助推、兴趣导向”的原则，强调教育应贴近幼儿生活实际，以幼儿为本，鼓励幼儿主动探索与发现。这不仅需要教师敏锐的观察力，更需要背后强大的理论支持和梳理整合拓宽幼儿横向思维的能力，更重要的是有一颗与幼儿同行的“童心”。