1. 引言
随着全球化浪潮的推进，英语作为国际通用语，对个人竞争能力以及国家的全面发展都起到至关重要的作用。《义务教育英语课程标准(2022年版)》(以下简称《新课标》)提出要践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，强调活动是英语学习的基本形式，活动要围绕真实问题和情境，以主题为引领，以语篇为依托进行设计和组织[1]。同时还倡导推动实施单元整体教学，以主题为引领选择和组织课程内容，要求教师以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划系列教学活动，实施单元持续性评价。根据《新课标》所提倡的教学理念，当今的教学方法需要进行相应调整，传统的机械练习、碎片化、表层化及知识导向的学习方式应当被有意义练习、整体性学习和认知发展导向的教学方式所替代，将课程目标从“知识本位”转向“素质本位”，从而更好地发展义务教育阶段学生的英语学科核心素养。基于此，本研究将探究新疆地区基于英语学习活动观的小学英语单元整体教学的城乡差异及差异产生的原因。
2. 英语学习活动观及单元整体教学
英语学习活动观旨在提高学生语言能力和学习能力，塑造其思维品质和文化意识[2]。《新课标》阐释道“教学设计与实施要以主题为引领，以语篇为依托，通过学习理解、应用实践和迁移创新等活动，引导学生整合性地学习语言知识和文化知识，进而运用所学知识、技能和策略，围绕主题表达个人观点和态度，解决真实问题，达到在教学中培养学生核心素养的目的。”由此可见，英语学习活动观以育人为导向、以核心素养为目标，强调学生在英语学习过程中的主体地位[3]，教师需要设计丰富多样的课堂学习活动，帮助学生做到“做中学”“学中思”“思中创”，在活动中内化知识，构建知识框架，锻炼思维品质和创造能力，将知识转化为个人能力，从而逐步提高学生核心素养的全面发展。
单元整体教学法以整体语言教学法(Whole Language Approach)为理论基础。Goodman [4]认为该教学法将提高学生的语言能力和语言学习能力作为一个整体来考虑。它强调语言的完整性和对象的完整性，同时也注意教学内容和语言技能的整合。
单元是英语教学知识逻辑体系中的最小教学单位，是学生学习与教师教学的载体，也是培养学生核心素养的基本单位。单元整体教学不仅要构建单元教学目标、语篇教学目标和课时目标，同时要以整体为观念，以主题为引领，一体化统筹“教–学–评”，形成环环相扣、层层递进的教学模态。教师要以单元目标为统领，依托主题关联语篇，将凌乱散碎的知识点梳理成知识框架，引导学生形成系统连贯、结构清晰的认知模型。同时着力设计层次丰富的教学活动，激发学生的好奇心和探究欲，让学生在学习活动中“做”，在真实语境中“学”，在创新迁移中“用”，构建对单元主题的深层认知，发展语言能力和学习能力。
3. 基于英语学习活动观的单元整体教学
基于英语学习活动观的单元整体教学是指教师通过感知、梳理、概括单元教学内容与教学目标，以主题为统领，深度研读篇章内容，分析把握各阶段学情与学生的认知结构、学习需求，结合学生文化背景与生活经验，使学生在已有的知识经验和学习主题之间建立关联，发现认知差距。教师遴选重组教学资源，以培养学生核心素养、激发学习兴趣为目的，制定单元教学目标，围绕主题设计有利于学生感知、学习与运用语言的情境化教学活动，重新构建内部联系紧密、逻辑清晰的完整主题单元。
过往研究主要是针对理论综述、个案实证性研究、教学策略研究及单元教学设计研究，并且研究对象聚焦于南方经济较为发达的地区，但没有聚焦西北地区针对教学方法使用差异性的专项研究。本研究为拓宽探究视野，研究新疆维吾尔自治区的小学英语教育，试图探讨新疆城乡小学英语教学方法存在的差异，城乡教师对该教学方法的理解及应用情况差异，及了解教师对弥补城乡英语教学差距的建议。
4. 研究设计
4.1. 研究问题
为了考察基于学习活动观的小学英语单元整体教学城乡差异，本研究主要回答以下两个研究问题：
1) 城乡教师对基于学习活动观的小学英语单元整体教学方法的应用情况是否存在差异？如果存在差异，具体表现在哪些方面？
2) 在教师看来城乡英语教学差异形成的原因及解决建议是什么？
4.2. 调查对象
本文研究对象为来自新疆乌鲁木齐市与新疆生产建设兵团的11所公办小学的40名英语教师(女性24名，男性16名)，其中20名教师分别来自6所位于城区的小学，其余20名教师分别来自7所位于乡镇的小学。由于新疆乡镇地区小学英语起始学习年级为三年级，所以本研究对于市区小学也仅调查了三至六年级的英语教师。
4.3. 研究工具
本研究结合定性和定量研究，采用问卷调查和访谈的形式对40名教师运用基于学习活动观的英语单元整体教学方法进行调查。
问卷参考刘秀红[5]并做了相应改编，问卷的Cronbach’s α系数为0.97。问卷的第一部分收集参与者的基本信息。第二部分共有18道题目，其中9道题的选项采用4分制(如：非常了解、比较了解、知道但不太了解、不了解)进行描述性统计分析，考察教师对基于英语学习活动观的单元整体教学方法的了解、运用和满意度，调查结果采用SPSS 26.0软件进行数据处理。之后又随机选取6名教师(城乡教师各3名)参加了结构性访谈，深度了解城乡教师对基于英语学习活动观的单元主题教学的认知及弥补城乡英语教学差距的措施。
5. 结果与讨论
5.1. 城乡教师在使用基于英语学习活动观的单元整体教学方法上的差异
笔者对教师使用基于学习活动观的单元整体教学方法进行了独立样本t检验，以探讨城乡教师对该教学方法在了解和使用上存在的差异，调查结果见表1。
Table 1. A Comparison of urban and rural teachers’ knowledge and use of the unit integrated instruction in the context of activity-based approach in English language teaching
表1. 城乡教师对基于英语学习活动观的单元整体教学方法的了解及使用比较
基于学习活动观的单元整体教学方法 |
城区 |
乡镇 |
|
平均数 |
标准差 |
平均数 |
标准差 |
t |
P |
认知程度 |
学习活动观了解程度 |
3.10 |
0.55 |
2.65 |
0.75 |
2.169 |
0.037 |
单元整体教学了解程度 |
3.50 |
0.51 |
3.25 |
0.64 |
1.365 |
0.180 |
适合日常教学与否 |
3.40 |
0.50 |
2.70 |
0.98 |
2.845 |
0.007 |
使用频率 |
教学方法的实施 |
3.45 |
0.51 |
2.85 |
0.75 |
2.971 |
0.005 |
单元统筹教学 |
3.65 |
0.49 |
3.00 |
0.46 |
4.333 |
0.000 |
创设真实语境学习活动 |
3.80 |
0.41 |
3.50 |
0.61 |
1.831 |
0.076 |
递进性活动的实施 |
3.35 |
0.49 |
2.80 |
0.77 |
2.702 |
0.010 |
梯度性活动的实施 |
3.40 |
0.50 |
2.75 |
0.64 |
3.577 |
0.001 |
除了“单元整体教学的了解程度”和设置“创设真实语境学习活动”这两方面(P > 0.05)城乡教师之间没有显著差异外，其他六方面均存在显著差异。城区教师F说到“单元整体教学是新课改提出的新概念，这几年教研活动非常重视培训教师如何实践该概念”，因此无论是城区还是乡镇，教师们对单元整体教学都有一定程度的了解。同时英语学科一直强调从真实语境中引导、应用学习，培养学生将所学应用到日常交流中，所以调查数据表明城乡教师之间于这两方面并没有表现出显著差异。
就“英语学习活动观的了解程度”而言(P < 0.05)，城乡教师之间存在显著差异，导致这一差异存在的原因是乡镇教师在实际教学中很少融入新的教学理念，未能应用新课改教学思想，所以在日常教学中对新教学方法和概念的理解和应用水平不高[6]。城区教师参加各项校级区级教研活动更频繁，教师F谈到：乌鲁木齐的教师每年都要求参加论文比赛，学校对教师的学术研究能力有一定要求，教研室也会经常邀请外省优秀教师开展讲座培训等。这些方面都使得城区教师对基于学习活动观的单元整体教学有了更深刻的理解。
就“基于学习活动观的单元整体教学是否适合日常教学”及“对该教学方法的实施”而言(P < 0.05)，乡镇教师认为该教学方法并不是非常适合小学英语教学，原因可能是乡镇地区教育部门对该概念的重视程度不高，教师没有合理掌握运用该教学方法，在实际课堂教学中对该方法还存在很多困惑，例如如何提炼单元主题意义、制定单元目标等。这也是为何在“单元统筹教学”的使用频率方面，城乡教师表现出非常显著的差异，城区教师以单元为单位统筹安排教学内容的频率明显高于乡镇教师，多数乡镇教师上一课制定一课的教学目标，他们更倾向于直接运用教材上提供的单元主题内容进行教学，同时一部分乡镇教师认为原先的教学方法更适合当地学情，从而不是非常认同该教学方法的实际运用。但城区教育部门更注重教学的创新和教育理念的更进，所以对教师的要求较高，更关注新型教学方法普及与使用。
就“递进性活动的实施”而言，两个地区的教师也表现出显著差异(P < 0.05)，语言学习需要经过“输入–内化–输出”的循序渐进过程，而语言活动的设计也应遵循该规律。英语学习活动观和单元整体教学都强调递进性教学活动的设计与实施，而学习活动观为单元整体教学提供了指导，所以二者相辅相成，共同促进学生英语学习。在问卷和访谈中发现，乡镇教师更多是按照教材或教学大纲提供的内容设计递进性的学习活动，而很少合并主题内容，将每个课时之间的教学目标、课堂活动、话题等关联起来教学。而一些城区教师不仅在单独课时内设计层层递进的学习活动，还会在学生完成单元学习后应达到的总目标基础上，将其细分为逐步递进的分课时目标，从而整体规划相应的学习活动，使教学目标能够在递进性的活动中有效实现。
就“梯度性活动的实施”而言，城乡教师依旧表现出显著差异(P < 0.05)。在问卷的多选式问题中问及在设计基于学习活动观的主题单元教学的过程中，哪些方面遇到的困惑比较大，乡镇教师对梯度设计教学活动选择的比率较高。乡镇教师B和教师C都提到，教师在课堂中主导讲授，而让学生思考、记忆、训练的时间较少，当地学生基础比较弱，所以梯度性活动设计的较少，主要让学生掌握基础性知识，如果再将单元内容整合，会出现内容上不完，学生难以掌握的现象，当地学情也会在一定程度上限制教师对该教学方法的应用。
5.2. 在教师看来城乡英语教学差异形成的原因及解决方案
城乡教育协调发展是实现社会主义和谐社会的重要标志[6]。从城乡教师理解与使用基于英语学习活动观的单元整体教学方法的差异这一微观层面反观城乡英语教学差距。在访谈中谈及造成城乡英语教育差异的原因，教师们的反馈主要有教育投入、学情以及师资水平。关于教育投入，乡镇教师B反馈“教学设备还有教育资源的分配不均，学习环境不足都使得城乡教育差异显著”。学情方面，乡镇教师C指出乡村地区的很多家长教育观念淡薄，大环境下对英语学科的重视程度不足，从而学生的积极主动性不高；乡镇教师A说到“城乡差距在父母一辈就已经形成，不同地区孩子见识不同，我们只能说在单元整体教学要求之下设计的一些活动更贴近于我们自己的学生，在此基础上让孩子的认知或者语言技能有所提升就可以了”；城区教师E在访谈中说到“我之前在村镇地区呆过一段时间，发现乡村英语教学最突出的问题是词汇问题，这导致乡镇上的学生的英语口语表达欠佳，阅读能力不强，这和小学英语主题单元教学的目标要求还相差甚远。”乡镇学生的学情让教师难以在基础上拔高，这也压缩了教师提高自身教学水平的空间。受新疆地域特征的影响，乡镇教师得到教育培训的资源与机会因此而受限，城区教师F提到另一点“市里的教研活动会更多一些，因为新疆各地区之间的距离也比较远，乡镇教师要集中仅限于校与校之间，或者距离近的乡和镇”，关于师资水平，先前一些研究表示农村学校外语师资力量非常薄弱绝大部分英语教师是非英语专业的转岗或兼课教师；教师队伍不完善，未能配备专业化的教育人员，使得英语教学过程不够规范，影响学生发展[6]。
关于如何弥补城乡英语教学差异，结合6位受访者的回答，从教育部门及教师层面来看，最重要的就是共享教育资源，城市的教育环境和学校基础设施都优于乡镇，社会应对师资、资金和技术等进行组织与安排，切实提升教育管理工作效果。其次学生作为教育主体，农村学生英语基础能力欠佳，学校应多组织英语活动，激发学生英语学习兴趣。城区教师F表示市内每年都有课本剧大赛，此类活动在提高学生英语能力起到积极作用，所以乡镇也应尽力为学生创造更多展示的平台。最后家长是孩子的第一任老师，家校合作也尤为重要，村镇地区应重视家校携手，共促学生进步。
6. 结语
本文通过定性和定量的研究方法研究了基于学习活动观的小学英语单元整体教学城乡差异及原因，最终得出了以下结论：1) 城乡教师在使用基于英语学习活动观的单元整体教学法时，除了在认知程度的“单元整体教学的了解程度”和对该教学方法的使用频率层面的“创设真实语境”两点上没有显著差异，其他方面皆存在显著差异。2) 从社会经济发展到教育投入、学情以及师资都是造成这些差异形成的原因。
英语教学新概念在不断地推广与普及，重视与解决城乡教育差距问题之刻不容缓，本研究能够呼吁城乡英语教师对学习活动观及主题意义的探究，从而更高效、更有效地实施课堂教学，英语教学的模式和观念不断更新，提高教师的专业素养。只有各界共同努力才能使人才培养更加均衡，推动经济社会的可持续发展。
致 谢
在此，我向所有给予本研究帮助和支持的人表示衷心感谢。特别感谢我的导师焦丹老师在论文选题和修改中的大力支持；同时感谢参与调查访谈的小学英语教师们提供的可靠数据；最后，感谢家人和朋友的陪伴、督促及鼓励。再次献上诚挚的谢意！