1. 引言
随着技术进步、社会变迁以及社会节奏的不断加速，现代社会进入了“加速时代”(托马斯·弗里德曼，2018)。在现代时间技术、时间制度和时间伦理等所奠基的加速时代，标准化的、精确的、工具性的时间形态全面主导了现代教育实践的运行逻辑。每个生命个体都蕴含着内在的向上驱动力，这种力量赋予了他们朝向不同方向发展的可能性，教育时间的始源意义也正是促进生命的鲜活发展(焦会银，2024)。但学校教育体系中对时间资源采取集中和统一分配的组织方式，设计了一套“高度”结构化的教育过程，以求收获高期望、高标准的教育效果。正如罗萨所说，“时间实践已经不是个体决定或人生计划的后果了，而是几乎完全被迫服从于起到分化功能的结构性原则的结果”(哈尔特穆特·罗萨，2015)。
罗萨的观点直切当前教育界普遍存在的“时间困境”：在未来主义、绩效主义的原始推力下，现代教育采用规训性质的制度、规则等细分时间，从而获得更高的效益，教育踏上了对时间的追逐之路，教育时间异化为控制人的工具。基于此，本研究依据对“社会加速”、“教育场域”以及“时间焦虑”等概念的研判，构建罗萨社会加速批判理论的基本分析框架，进而形成旨在解决教育时间焦虑的“静态表征(what)–动态成因(why)–纾解路径(how)”研究路线。
加速循环：罗萨关于社会加速批判理论的基本阐释
2.1. 社会加速的三种范畴
罗萨将现代社会中时间结构的改变所带来的速度加快情形划分为“技术加速”、“社会变迁加速”和“生活节奏加速”三个范畴。技术加速，作为最明显且最能够测量的加速形式，指的是“关于运输、传播沟通与生产的目标导向过程的有意的速度提升”(哈尔特穆特·罗萨，2018)。在这一定义框架下，罗萨将旨在提升运作速度的新的组织管理形式，如以专业化、权利等级、规则制度为基本要素的科层制，也视作科技加速的一个例子。技术加速对社会现实产生了深远的影响，颠覆了人类知觉中空间的优先性，动摇了社会的“时空体制”。社会变迁加速则被归类为社会本身的加速，在加速过程中，“社会事务、社会结构，以及行动模式和行动方针越来越不稳定、越来越短暂易逝”(哈尔特穆特·罗萨，2018)，造成了一种“当下时态的萎缩”。罗萨通过工作与家庭的变迁来证实这种萎缩，其中最明显证据就是现代社会中工作更换速率和离婚率的显著提高。研究显示，新的社会阶层在职业流动上呈现出高频次、年轻化、市场化的特征，其中，70后和80后中生代群体是职业流动的主力军(张海东，袁博，2022)。职业流动往往伴随着对新知识、新技能的学习，在这个数据洪流时代，对新知识、新技能的需求很容易转换为一种焦虑的心态。生活节奏加速则被定义为“在一定时间单位当中行动事件量或体验事件量的增加”(哈尔特穆特·罗萨，2018)，个体想在更少的时间内做更多的事。在主观层面，可以理解为人们“被不断增强的时间贫乏、时间压力和以令人感到紧张形式出现的加速迫力的感觉，以及对于‘不再能赶得上’的恐惧所打败了”。(哈尔特穆特·罗萨，2018)
在现代社会后期，罗萨指出社会加速已转变为一种不再需要外在驱动力的自我推动系统。具体而言，时间资源的稀缺性促使人们追求更多的自由支配时间，进而寄希望于科技的进步来缩短生产时间，这种需求直接推动了科技加速。以互联网为例，技术加速不仅提升了沟通效率，实现了生产过程和经济过程的“虚拟化”，更重要的是，它重塑了沟通、职业和经济的基本结构，导致了社会变迁的加速。然而，社会变迁加速也引发了人们对于时间流逝的恐慌，在竞争激烈的社会环境下，个人常感觉自身站在“滑坡”之上，“人们的知识、设备、穿着，甚至是生活方式和日常用语，只要稍微喘口气，就会马上变得落后过时”(哈尔特穆特·罗萨，2018)。在时间迫力的体验下，人们会因为时间资源的短缺而深切感受到世界时间和生活时间的断层，终日处于忙乱甚至慌乱地应付失控世界的状态之中，生活节奏加速随之产生。最终，时间资源的稀缺性将技术革新塑造成以追求更快速度为目标的过程，个人生活节奏的加快促使人们迫切希望通过技术革新来释放出更多的时间资源，技术加速成为生活节奏加速的必然结果。综上所述，技术加速、社会变迁加速和生活节奏加速三者之间相互促进，形成了一个自我驱动、封闭的加速循环。
2.2. 构建社会加速批判理论的分析框架
Figure 1. Analytical framework of accelerated social critique theory
图1. 社会加速批判理论的分析框架
教育本来与“加速”无关，人的发展是一个自然过程，“真正的教育工作应该是一种合作的艺术”(陆有铨，2012)。但是，从现实性看，“速度暴力”正侵入和占领教育领域，教育以其特有的方式生产制造着“加速”。社会加速批判理论承袭了法兰克福学派致力于人的自主性激发与个性解放的一贯立场，通过引入速度的视角对现代社会进行病理学诊断，然后为皈依“美好生活”提出可能方案，对于诊断加速社会中的教育问题具有非常重要的解释力和指导性。因此，基于罗萨的社会加速批判理论，本文从教师和学生的视角建立“静态的时间焦虑表征”与“动态的时间焦虑成因”相互联系的分析框架(如图1)。
3. 教育场域中时间焦虑表征
3.1. 教育场域中时间焦虑的内涵界定
要理解教育场域中时间焦虑的内涵，就要先解答“什么是时间焦虑”和“什么是教育场域中的时间焦虑”这两个问题。时间焦虑源于一种“时间压力幻觉”，而非时间尤其是可支配时间真的减少(阎光才，2021)。陈昌凯将时间焦虑感定义为“一种合理规划时间、充分利用时间和不能浪费时间的紧张状态，以及由此产生的行为表现和倾向”(陈昌凯，2016)。在早期的研究中，学者们通常采用A型行为模式作为衡量时间焦虑的工具，运用最为广泛的是JAS (Jenkins Activity Survey)量表(Schiraldi & Beck, 1988)。该量表划分为速度与急躁、雄心与坚持和工作卷入程度三个板块，涵盖竞争性、急躁性、多任务处理和自我驱动力等方面。关于时间焦虑的影响因素，主要涉及时间的过度道德化(郑小雪，2023)、媒体对时间困境的扭曲放大(王海峰，2019)以及对时间效益最大化的过度追求(吉永桃，冯建军，2022)等多个层面。尽管学界在理解时间焦虑概念上存在差异，但都强调时间焦虑并非病理性焦虑障碍，而更多地是个体在面临现代社会快节奏和多项选择压力时，所展现出的正常心理应激反应。
“场域”是法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄(Pierre Bourdieu)提出的重要概念，指“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”(布尔迪厄，华康德，2015)，如经济场域、艺术场域等。布尔迪厄强调，“根据场域概念进行思考，就是从关系的角度进行思考”。遵循这一观点，本研究将“教育场域”划分为教育时间与学校、学生、教师之间的三种关系场域。教育场域指一切发生教育行为的场所及其构成的关系网络。它不仅包括物理空间，如学校、教室、图书馆等，还包括这些空间中的人(教育者、学习者和其他参与者)以及他们之间的互动关系。综上，结合“时间焦虑”的概念内涵，将“教育场域的时间焦虑”定义为在一个多维度、动态的教育环境中，教育主体(教师、学生)因教育时间因素所带来的紧张、忧虑、不安等心理反应和主观感受。
3.2. 教育场域中时间焦虑表征
3.2.1. 技术加速与失控焦虑
时间内容的自主性失控表在两个方面：一是失去了对社会和自由时间分配比例的控制，二是在扩张的社会时间里，个体无法如愿进行自己期望的活动(谷玉良，2023)。学校管理者为高效管控教师行动节奏，理性设计了上班和下班“打卡”制度时间，划分工作时间与闲暇时间。智能时代，技术的跨时空性将现实与虚拟世界紧密相连，延展了人们的实践空间和工作场所。加之，教育实践活动的长期性和复杂性，教师的工作时间已不再由规定时间或工作场域所决定，上班时间未完成的，理所当然也被带到下班时间。技术的便捷性、即时性和高效性开始让教师工作变得无边界，他们不得不在下班时间或休息时间主动或被动地处理多个任务，两种时间彼此侵扰，界限消失。
自学校诞生起，传统教育就被定格于精细划分的时间框架及围墙规约的空间区域中，有限性和封闭性成为了传统教育的显著特征(王枬，2019)。然而，随着大数据、5G移动通信技术和传感技术的广泛应用，泛在学习逐渐兴起，使得学生的学习时间和空间的得到了极大拓展(殷乐，高慧敏，2021)。但随着教育技术的不断加速，也出现了一些值得警惕的现象。2019年9月，中国药科大学在两间试点教室中安装了人脸识别系统，用以监控学生的课堂行为，包括“学生是否认真听讲，课堂上是否抬头低头，抬头低头的次数，甚至是否闭眼打瞌睡”，都逃不过人脸识别系统的法眼。尽管大数据技术能够为学生提供更加精准化和个性化的学习环境，但是这种环境也可能产生“全景敞视监狱式”的监控效果，从而对学生的自由个性产生潜在压制。在大数据的细致“追踪”下，学生容易感到无所遁形，这不仅影响他们对时间的自主掌控，还可能剥夺他们自由支配个人时间的权利。因此，我们需要深入思考现代技术在教育领域的应用，警惕这些技术可能带来的潜在负面影响。
3.2.2. 变革加速与未知焦虑
当前以技术革新为驱动力的教育改革正全面展开，这不仅涉及教育模式的全面转变，更引领了体制机制和制度的深层次改革(高书国，2024)。技术的每一次创新及其在教育领域的应用，都对教师的传统地位和角色产生了深远影响，要求教师在技术推动的教育变革中不断调整自身定位，实现从被动应对到主动适应的转变。回顾以往教育发展历程中，我们不难发现，教师总能及时地适应农业社会、工业社会中的技术发展，从中受益并推动教育创新(李树英，冯思圆，2024)。无论是互联网与计算机的广泛运用，还是移动学习工具的创新，抑或是疫情背景下在线教学的兴起，教师们都以积极的态度响应并适应这些变革。然而，2022年OpenAI推出了ChatGPT并引发生成式人工智能浪潮，在教育领域掀起了巨大波澜。与以往的信息技术和在线学习方式相比，生成式人工智能技术正在从根本上改变传统的教与学模式。数字化技能的普及、信息的多元化发展以及知识储备要求的提升，共同加剧了教师的职业危机感。课堂中，变化发展表现为AI能出现在课堂中充当教师角色，从“自动问答”到布置作业，甚至参与到学生小组讨论的协调中。人工智能的发展潜力既体现在辅助教育技术的成熟度，又表现于知识内容的丰富性。未来，教师可能不再是学科知识学习中心，学生对于教师知识权威的信任，教师对于学生独立自主完成作业的信任，都将面临重建的挑战。在这一系列深刻的教育变革冲击下，教师们开始感受到了一种由不确定性引发的焦虑情绪。
随着以ChatGPT为代表的生成式人工智能技术的迅猛发展，教育领域正经历着前所未有的转型和变革。不同于以往人工智能对低端制造业岗位的替代，生成式人工智能可胜任的岗位更多集中在拥有类似运作规则和运转步骤，需要频繁处理大量相似数据的岗位，这些岗位原本需要大量脑力劳动者来完成，如数据挖掘、数据分析和内容创造等关键任务(黄日涵，姚浩龙，2023)。这一技术的崛起不仅在这些领域做得比人类更出色，同时也对教育提出了严峻挑战：如果学生未来可能大量成为“无用阶级”，那么教育的价值究竟何在？这一问题无疑加剧了家长和学生的“教育焦虑”，他们可能会面临巨大的教育投入却无法获得预期的“回报”，从而造成价值型焦虑和面对未来不确定性的选择迷茫。
3.2.3. 节奏加速与过劳焦虑
现代社会的加速效应以及效率对管理的逻辑强制性，使得时间压缩成为学校管理的核心策略。学校的时间压缩导致了师生的教育生活节奏加快。在以绩效和有效性为导向的教育工作中，教师的劳动变得具有可比性，主要通过两种方式进行衡量：一种是教师投入时间的绝对量比较，另一种是单位时间内产生的教育效益比较(宋萑，2023)。面对加速的社会以及日益增长的升学与竞争压力，学校的时间安排主要出发点变成了如何在有限的时间内让学生更有效地掌握知识，以及如何在短期内提升学生的学业成绩。这导致教师在学校的时间越来越长，任务量不断增加，而完成任务的时间却不断被压缩，从而使教师的工作压力日益增大。教师的工作强度变得极高，精细且紧凑的时间表几乎占据了他们工作日的每一分钟。同时，工作时间又被分割为多个碎片化单元，促使教师不得不在这些时间碎片中匆忙应对，任务的频繁转换和多任务交叉成为他们工作的常态。教师对自我时间的过度挤压与延时工作的身心疲惫，使过劳情绪无法释放，长此以往透支自己，久而久之愈发感到焦虑，并逐渐转为过劳焦虑(李雨潜，2023)。
在线性时间进程中，教师如同马不停蹄的“导游”，而学生则像是被输送到各个教学节点的“货物”。在现代教学时间生态中，教学时间被制度化时间和专业化时间所瓜分。课程表和铃声将学生的时间以分钟为单位齐一化，使学生总是处于马不停蹄地奔赴下一教学节点的状态。为争取更多专业化时间，教师可能会选择占用音乐、美术等课程的时间，或者挤压学生的课间休息时间，这导致学生实际体验到的教学时间比已经布局紧凑的课程表和作息时间表更加单调、更为紧张。这种情况下，学生仿佛变成了被操作的提线木偶，丧失了自我意识。此外，基于效率和秩序的追求而建立的“未来主义”教学时间观，在教学场域实施争分夺秒的时间计量方式，却忽视了学生当下的生命经验积累。这种做法让教学场域中的主体都产生了一种“心理上的时间匮乏感”(夏剑，2023)。在应试教育大背景下，“中考冲刺”、“高考冲刺”的教学口号年复一年地刺激着学生的神经，使得学生在不断加速地学习节奏中始终无法得到喘息。
4. 教育场域下“时间焦虑”的成因
4.1. 经济因素：教育时间的效率逻辑
时间表的诞生要求以数量化的时间调整人们的日常生活，人的活动被切分，整合进时间的秩序中。时间的数量化意味着人们可以对时间进行分配和管理，也就意味着可以对其价值进行数量化的衡量，由此，追求效率的时间价值取向应运而生。“效率”一直是管理科学化的标志。西方管理理论包括泰勒主义、福特主义和即时生产等等，都在强调节约时间，提高生产效率，加快反应速度的重要性。这种逻辑认为，时间应该被充分利用来创造价值，而那些非用于生产的时间，比如，家庭时间、休闲时间、工作间歇、等待和休息的时间被看作是一种浪费或者时机的耽误，因此需要排除或降至最小。
在教育场域，“效率逻辑”贯穿教师评价与学生培养等环节。在教师评价方面，体现为教师对“高绩效”工作结果评价导向的路径依赖。相较于对师德师风等难开展、历时漫长的定性考察，教师的岗位晋升和职称评定更重视教师定期所教学生的升学率、评定前期发表的论文数量、教师所获最高文凭等短期内可量化考察的条件达标度(林丹，2021)。因此，面对细致明确的量化指标、晋升名额的有限性、申请机会的时效性，教师们只能提高工作绩效以匹配职称评定标准，以期获得具有竞争力的绩效结果，在最短的周期内实现职称晋升和岗位升级。在学生培养方面，体现为对学生每阶段考试取得“高分”学习结果的青睐。将“高分”作为单向度追求，无论是学生还是教师，都需要投入更多的时间和精力，加快节奏完成更多、更难、更深的教学目标和学习任务，以服务于学生在各种考试中成为优胜者。由此，在遵循此类效率逻辑的教育教学过程中师生不得不面临超载的任务负荷。
4.2. 文化因素：教育时间的道德观
在时间商品化演变过程中，道德观念一直如影随形，驱动劳动者形成新型工作精神。自工业时代伊始，整个社会生活运作都以提高时间利用效率和杜绝浪费时间为中心，时间浪费被视作工作场所最大的罪恶，计划与执行的分离使得任何反思或者明显的懈怠都被认为是懒惰。随着现代社会各领域和部门趋于复杂，对时间的分层、嵌入提出更高的同步要求，时间–道德机制被不断强化。这意味着，按照社会时间的分层来安排自己的工作、生活才是合乎道德的。而这种时间–道德机制在教育场域中尤为使用，因为学校教育的目标之一就是培养学生的时间道德观，教师则作为时间道德观形成的表率。
在《规训与惩罚》一书中，福柯谈及“对时间的彻底使用”的道德要求，即以精密的时间表来不断榨取每一点时间的效益，通过分割、序列化、综合和整合来管理利用时间，最终形成一种“进化的”时间和进步的意义。然而，这种时间道德的紧密性很大程度上削弱了师生的主体性。教师被置入“进化的”时间序列中，并期待着自己的紧密时间投入能自然而然产出一批批合格的人才产品。但这种紧密安排是超然于教师主体性之上的，忽略教师的身心和社会状态，由此“剥夺了社会世界的许多自发性、创造性和新颖性”。与此同时，伴随这种紧密性而来的是越来越大的压力、进展和对时间减少的担忧，当既定的时间安排遭遇突发事件或延迟暂停时，这种内发性时间–道德机制往往会引发教师的沮丧、不快和负罪感，甚至带来“平庸之恶”，以无条件服从时间表为由去放弃个体的教育价值判断。
4.3. 结构因素：教育时间的未来指向性现代
现代时间观念以一种线性的“前瞻性”方式来理解时间。线性时间揭示了时间流动的方向，阐明了起点与终点的区别，确定了未来不同于过去和现在的意义。在这种观念下，人们更多地依赖“未来”时间来构建生产与生活的经验，以寻求存在的意义。因此，在现代教育体系中，教育成为人们对“未来”规划的关键环节。教育时间的未来指向性，表现为对“未来”教育的准备。当代社会的快节奏生活趋势在一定程度上打破了稳定的情感体验，并导致流动性和不可掌控性成为社会生活的常态。主体的可靠性感受被破坏，引发了个体的危机感与焦虑，为规避风险并赢得未来得优势地位。在学校之外，青少年儿童乃至婴幼儿的时间分配也是越来越多地投入到“教育”当中，花费在其他地方的时间被大大压缩。
现代时间制度中的教育活动始终在一个尚未实现的目标牵引下运行，教育确保了有序性和规范性，但也缺失了对“个体”现在的重视。这种以“未来现在化”为特征的线性教育模式，一切围绕特定目标展开，却对学生“当下”经验视而不见。与成年人具有超越性的线性时间不同，学生的时间更像一个圆，正是在看似什么都没有的“当下”获得成长，他们的生活本身就是一种伟大的成“人”工作。个人思想意识的真实存在才是教育时间存在前提，学生在真实的体验中感悟着时间的存在。
5. 教育场域下“时间焦虑”的纾解途径
5.1. 技术革新
技术的结果是过度的流动和速度，付出的代价是个人的健康和安宁，以及社会的整合和社会安全(Mukerjee, 1990)。我们充分认识到技术加速给教育场域的主体所带来的时间规训感。持续在线的要求和密集性的协调，使得师生时常感到焦虑和不安，恐慌自身的时间价值是否匹配，担心自己长期处在“无效劳动”之中。随着技术进步和人工智能发展，技术应当通过缩减必要劳动时间为人类创造更多自由时间，“个性得到自由发展，因此，并不是为了获得剩余劳动而缩减必要劳动时间，而是直接把社会必要劳动缩减到最低限度，那时，与此相适应，由于给所有的人腾出了时间和创造了手段，个人会在艺术、科学等等方面得到发展”(马克思，恩格斯，1980)。在教育场域中，技术研究者和实践者需要思考的是技术如何服务于教师的教育教学工作，替代非创造性的重复性劳动，而让教师有更充分时间去面向学生、构建关系、形成共鸣。
5.2. 主动减速
时间加速所带来的是更多人的时间贫乏而非时间富裕。一是从治理变革上实现结构性主动减速，一元化科层治理带来层层加码，而社会力量参与能动性更强的多元治理需要更多民主协商，也带来更广泛的社会动员，从而相应地减少教师及其他基层组织人员的事务总量；二是通过时间规则重构来实现秩序性主动减速，技术时代的无所不在、永远在岗的秩序要打破，重构教职工工作时间和配置，将工作时间构成科学化、合理化；三是主动拥抱“深度无聊”来实现个体性主动减速，一味地忙碌只能重复或加速业已存在的事物而非产生新的事物。事实上，人类社会文化领域的许多成就都产生于深度无聊的状态之下，归功于深刻、专注的注意力，主体进入沉思的生活之中，跳出快速流变的日常状态去拥有新的视野。
5.3. 重构教育时间
基于社会时间的制约和影响，教育时间出现了不断异化的现象。教育领域越来越强调“时间绩效”，力求在更短的教育时间内生产出更多“产品”，大幅度减少时间成本。这种教育时间追求短期单位时间“价值最大化”，重视教育时间“量”的计算，忽视教育时间“质”的人本蕴涵。然而，个体成长是遵照生命自身的节奏，遵循其内在成长规律和发展逻辑，在教育时间内有序地进行。在加速时代，不应以工业化时钟时间约束师生，应以教育内在时间作为教育效率的尺度。促使教育时间与自然节律、生命成长节律同频共振，关注教育时间内在精神维度。既要为教师育人工作留有余地，允许教师有充分时间进行深度注意、价值判断及修正反思，也要保障学生有一定自由支配的反思时间和内在时间。
基金项目
2024年江苏省研究生科研创新计划“预聘制下高校青年教师的时间焦虑研究”(项目编号：KYCX24_3889)。