1. 思辨式阅读产生的背景
在语文学科的教学过程中，阅读教学构成了至关重要的组成部分，它对于提升学生的语言审美鉴赏力、文化领悟力以及文本感知能力等综合素养具有显著作用。在义务教育的阶段内，学校语文阅读课程应当致力于激发学生对阅读的兴趣，引导他们阅读更优质的书籍，接触完整的文本内容，培养良好的阅读习惯，并经由文本的阅读积累人生经验。《语文课程标准》中不再简单地要求学生“多读书、读好书、读整本的书”，而是对阅读提出了更具体的要求——不能把阅读当作“任务”，而是要变成“习惯”，不能“光读整本书”，要掌握阅读方法与经验[1]。故而，在教育实践中，教师应当格外重视培养学生的自我认知能力和持续学习的习惯，以促使他们能够进行深入探究与学习。
在学生的整个学习生涯中，思辨性思维能力在学生的终身学习、深度学习中，发挥着举足轻重的作用。因此，义务教育阶段语文教师在课程期间应当采取有效策略，以培养学生的良好习惯并增强其批判性思维能力。
2. 阅读的重要性
2.1. 小学生阅读的意义
在学校语文教学中，阅读占据着至关重要的地位。通过阅读，学生不仅能够掌握分析文本、构建文章及描绘情境的技能，还能够开阔视野，进一步丰富其精神世界。在阅读教学的实施过程中，教师应当在学生持续阅读的过程中，留意并体察他们的阅读体验，以使他们能够体会到阅读的愉悦感，引导学生感受作品的情感，了解作品背后的文化底蕴，注重培养学生的生活阅读与文学阅读能力，引导学生将个人对生活的感悟与文学作品相结合，进而深入理解和领悟作品所蕴含的深意。
2.2. 掌握正确的阅读方法的重要性
在小学阶段的阅读学习中，是否能够掌握思辨能力尤为关键，它不仅能增强阅读理解力与批判性思维，还能促进小学生多元视角的塑造及创造性思维的成长。因此，在中小学的语文阅读教学活动中，教师应当激励学生发展思辨性思维，有意识地引领学生树立起思辨意识，从思辨的角度出发进行阅读，积极思考，通过阅读不断地自我完善与提升，从而为他们未来在信息社会中的发展奠定坚实基础。
3. 思辨式阅读
3.1. 思辨阅读的概念
3.1.1. 思辨
《礼记·中庸》中提到了“思辨”一词——“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，意思是广泛地学习，详尽地探究，慎重地思考，清楚地辨别，踏实地执行[2]。所谓“思辨”就是“慎思、明辨”。思辨可被视作一种活动，它常与实际行动相对照。思辨能力，即指个体在思考过程中展现出的辨析与分析能力。其中，“思考”涵盖了分析、推理及判断等一系列思维运作；而“辨析”则涉及对事物状况、种类以及内在逻辑等方面的辨识与剖析。
3.1.2. 思辨式阅读
思辨与阅读是辩证统一的关系，《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)指出，引导学生在语文实践活动中通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，培养理性思维和理性精神[3]。在此背景下，培养学生的批判性思维是课程的新要求，提高学生的批判性思维能力是当前教学的重要组成部分。
3.1.3. 思辨式阅读的重要性
小学语文中的阅读涉及丰富的内容和形式，学生在阅读中需要兼顾感性与理性，在品味作品趣味和形象的同时进一步深入理解、思考和探究。思辨式阅读模式就是一种促进学生在阅读过程中深度思考和全面发挥语文素养的方式。
思辨式阅读是提高学生阅读理解能力的重要手段，它可以激发学生的思维活力和潜能。通过思辨读写，学生不仅能够了解整本书内在的哲理、价值和情感，还能将这些元素与自身经验相结合，进一步加深对书籍的理解和感受。
思辨式阅读能够增强学生的阅读习惯和技巧，有助于他们建立正确高效的阅读方法。在思辨阅读中，学生学会注意阅读文本的关键信息、厘清文章逻辑、了解文学常识等知识点，这些技巧和方法能够增强学生的阅读体验，提高他们的阅读质量和能力。
思辨式阅读能够培养学生的创造力和反思能力。在阅读过程中，学生可以通过思辨的方式，发现问题并给出自己的解决方案，这样一来就能够培养他们独立思考的能力。同时，在阅读完整本书之后，学生也能够总结并吸收经验，不断提升自身的思想境界与表达水平。
思辨式阅读能够通过后续的输出表达提升学生语文素养，使得学生具备更可靠、准确的语言表达能力和沟通技巧。学生只有在阅读与分享过程中享受思维核心的乐趣，才能够摆脱角色定义的束缚，提升自我表达而且畅所欲言。
因而在实际教学中，教师应充分重视思辨式阅读在语文教学中的重要性和作用，通过有针对性的指导与引导，激发学生的兴趣和积极性，从而更好地提高他们的语文水平。
3.2. 思辨思维的培养
3.2.1. 提出问题，激发学生思辨兴趣
新课标指出，要让学生“大胆提出生活和学习中遇到的问题，乐于分享自己解决问题的办法”，“重在保护学生的好奇心、自信心，引导学生多问为什么”[4]。学校面临的核心挑战在于教育层面，学生们展现出强烈的好奇心，则具体表现为在阅读及理解文句过程中频繁发问。在授课过程中，教师需要承担起引导学生的职责，激励他们针对问题培养创新思维、丰富想象力及探索的勇气。
3.2.2. 鼓励质疑，培养学生思辨习惯
学校阅读课中采用精心挑选的经典文本。在阅读过程中，学生被鼓励从批判、发展以及多维的视角进行阅读并提出问题。在教学过程中，教师必须保护学生的思辨能力，在发展、塑造良好的阅读习惯的同时引导学生自主解决问题。从多维度的视角出发进行观察与思考，更利于产生更加多样化的见解与想法。当然，时代背景的差异同样可能引发理解上的偏差。当学生们提出问题并随后给出解答时，教师需要有能力可以更深入地洞察学生问题提出的缘由，例如：“你为何会形成这样的疑问？是哪些因素激发了你的疑问？”通过多层面、多维度的启发，激励学生用言语表达他们的思维路径，并辅助他们理清思路。
3.2.3. 借助评价，促进学生思辨发展
与教学中的其他环节相类似，差异性评估工作应当及时开展——探究阅读技能的进步轨迹，验证是否达到了既定的目标[5]。与此同时，通过评估学生可以培养另一层面的批判性思考能力，日益清晰自我发展方向。借助评价，让学生在思辨阅读的过程中，边学边思，例如将课文中相近性格及相近形象的人物进行评价，将现实发生的事件与文章故事的发展进行评价。在此过程中，教师应当为学生提供充裕的时间以进行深度思考，并适时地指导学生多角度思考或转变其思考模式。后续评价环节中，学生的批判性思考能力也会随思考的深化而提升。
4. 思辨式阅读模式
4.1. 篝火式学习
4.1.1. 篝火式学习理论依据
篝火式学习源于原始人类时期，人们围坐在篝火旁，技能熟练的长者向年轻一代传授狩猎技巧和生活经验。这种学习模式不仅促进了知识的传承，也增强了群体的凝聚力。通过分享与讨论，年轻人能够更快掌握必要的技能，从而为族群捕获更多的猎物，保障生存。
4.1.2. 篝火式学习在思辨阅读中的应用
目前我们将这种古老而有效的学习模式引入到小学的阅读教学中。在这种“篝火式学习”中，教室被布置成一个圆桌形，学生们围坐在一起，形成一个温馨而开放的学习环境。老师在这个“篝火”的中心，扮演着有经验的长者的角色。老师不仅分享书本的相关背景，还介绍与阅读内容相关的更广泛的知识，激发学生的好奇心与探索欲。
值得注意的是此教学法更契合低龄学段学生的特点，满足他们认知发展阶段及学习需求。在围坐的氛围中，学生们可以自由交流彼此的想法与感受，分享自己的见解。通过小组讨论、互动提问和共同阅读，学生们在轻松愉快的环境中，积极参与到学习过程中。他们不仅能把握文本的内涵，还能够在讨论环节中深化思考，锻炼并发展其批判性思维能力。以《为中华之崛起而读书》一课为例，教师在应用篝火式阅读模式时，可以充分尊重学生的个体差异，并据此确定各小组学生。这篇文章旨在激发学生的学习热情，增强学习动机，以周恩来总理为例，展示了他为中华之崛起而读书的坚定信念和不懈追求。在阅读活动开始前，教师可以先要求小组同学自主阅读文章，使他们对课文内容有初步的了解。随着学生对《为中华之崛起而读书》这一至理名言背后的故事有了初步认识，他们的情绪也会逐渐被调动起来。接着，教师可以按照已经确定的各小组布置合作学习任务，即探究课文的中心主旨和作者的主要情感。在明确任务后，学生们开始小组内的第一次合作讨论，为之后的集体分享做准备。在各小组内部讨论后，教师引导学生小组自行汇总观点和依据，全班互相提问、共同分享。通过分组和讨论，学生们能够在有限的时间内学习到更多的知识，构建清晰的知识体系。
篝火式学习模式不仅促进了学生间的联系，还提升了班级的整体凝聚力。在这个过程中，教师不仅是知识传递者与解惑者，更是学生学习之旅中的向导与扶持者。此方式使得学生能在互助学习中构筑友谊，体验团队协作的愉悦，从而增进他们的社交技能。
4.2. 水源式学习
4.2.1. 水源式学习理论依据
水源式学习是一种强调平等交流与互动的学习方式，源于人们在水源边相聚时的交流场景。在这个环境中，大家围绕水源进行自由讨论，分享各自的思考与观点，形成一种互相滋养、共同成长的氛围。
4.2.2. 水源式学习在思辨阅读中的应用
在水源式学习环境中，课堂内的教师与学生处于同等的地位。教师的角色不再局限于单纯的知识传授，而是转变为引导者与共同参与者。在阅读过程中，围绕关键问题，教师鼓励学生积极发言，进行深入讨论。这样的互动不仅可以激发学生的思考，还能让他们在听取他人观点的过程中，获得新的视角与启发。在此学习范式下，学生们经由分享个人见解并相互聆听，进而拓宽了思维的疆界。他们能够聚焦于文本的核心议题展开讨论，相互挑战对方的观点，从而培育批判性思维及问题解决的能力。每位学生的声音都被重视和尊重，这种环境促使他们更加自信地表达自己，从而形成积极的学习态度。
水源式学习特别适合中高年级的学生，因为这个阶段的学生已经具备了一定的思维能力与独立性，能够进行更深入的探讨与反思。在这个过程中，他们不仅在知识层面获得成长，也在社交和情感发展方面得到了锻炼。例如，在人教版语文《穷人》一课教学中，教师可以引导学生们在课堂分享中学会自主概括、判断课文内涵。在大部分学生都能感知到作者对穷人的同情和两位主人公的善良后。教师引导学生开始更全面地了解列夫·托尔斯泰的精神追求，可以对列夫·托尔斯泰的思想主张进行进一步解释：列夫·托尔斯泰作为一个贵族，却能关心底层农民的疾苦；他爱好和平，有强烈的反战正义感，向往田园隐逸生活。这样，学生在阅读的过程中就不仅仅是被动的知识接受方，而转为课堂活动中的主动参与者，从而在思考、聆听和分享中进行更深的领悟与学习。
通过这种学习方法，学生能够建立起对阅读材料的深刻理解，培养合作与沟通能力，同时也增进了同学之间的友谊和班级凝聚力。水源式学习不仅促进了学术上的合作，也为学生提供了一个相互支持的社区，让他们在学习的旅程中感受到归属感和安全感。
4.3. 山洞式学习
4.3.1. 山洞式学习理论依据
山洞式阅读是一种强调自我学习与内省的学习方式，象征着在安静的洞穴中独处时的思考与探索。在这个过程中，学习者通过独自的阅读、记录与思考，深入理解新知识，并将其与已有的认知进行整合。当我们获取新信息时，往往需要一个专注的空间来反思与消化，从而真正实现知识的内化。
4.3.2. 山洞式学习在思辨阅读中的应用
在山洞式学习环境中，教师为学生安排了静心阅读时段。这一时段使学生能够隔绝外界纷扰，全神贯注地投入到自主学习之中。在这一流程中，学生可以依据个人兴趣自主选择书籍，进行深入研读，并思索其中的内涵与意义。这种独立的学习方式不仅能激发学生的自主性和主动性，还为他们提供了一个反思的空间，鼓励他们在学习中深入挖掘与思考。
高年级学生尤为适合采用山洞式阅读法，鉴于他们在此阶段已具备一定的独立思辨与自我管理技能。此方式赋予学生在阅读中自由探索的空间，使其能够尽情发挥个人的创造潜能与想象能力。同时，静默阅读的环境也为他们提供了一个放松的空间，帮助他们调整心态，提升专注力。例如，在人教版语文《触摸春天》这一课中，教师可以引导学生们先整体感悟课文。本文讲述的一位安静的盲人女孩，在触摸春天的过程中，意外的捕捉到一只花蝴蝶的故事。学生在学习之前，教师安排一次“假如我是一名盲人”的体验性活动：学生蒙住双眼，通过走路、读书、写字等行动，切身体会盲人生活的不便和困难，并将自己的感受进行分享。再回到课文中，感受稳重的小女孩给自己留下了什么印象，说出自己的感知，并体会作者的感情。同时，学生在学习的过程中，要感受生命的力量，要热爱生命。
在此过程中，学生不仅能深化对文本的认知，还能提升批判性思维技巧及自我阐述的能力。通过记录阅读感受和思考，学生能更清晰地理清自己的思路，并在此基础上进行深入的讨论与分享，促进更高层次的学习与交流。
4.4. 高山式学习
4.4.1. 高山式学习理论依据
高山式学习是一种强调将知识与实践相结合的学习方式，象征着在攀登高山的过程中不断追求目标与成就。在这一过程中，学习者通过实际应用所学的知识来检验和巩固自己的理解，真正实现知识的内化与转化。山顶代表着我们的学习目标或任务的终点，只有通过实践，我们才能不断练习、调整和提升自己的能力。
4.4.2. 高山式学习在思辨阅读中的应用
每当学生阅读完一本书，便如同成功攀登了一座高山。这本书中的内容与理念，不仅是他们知识的积累，更是在生活中解决实际问题的重要工具。当他们能够将书中的理论运用到现实情境中时，便可视为已抵达山顶。每次成功解决一个问题，都会极大提升他们的自信心，让他们在面对未来的挑战时更加坚定。
在高山式学习的课堂中，教师鼓励学生将所学的知识应用于实践中。这不仅包括课堂上的实验与项目，还可以是社区服务、实习或其他与现实生活紧密相关的活动。经由此类实践活动，学生不仅能深化对知识的领悟，还能在真实情境中锻炼问题解决技巧。这种学习模式对高年级学生尤为适宜，此年龄段学生已具备较高的思维能力和实践能力，能更有效地将理论知识与实际操作相融合。例如四年级上册的《观潮》描写的是一年一度的钱塘江大潮的壮观景色。课文中不仅有对壮观景色的描述，而且表达了作者对祖国壮丽山河的热爱之情。教师可把该课的教学时间调整到农历八月十六至八月十八，以一年一度的观潮盛事为教学情境，通过多媒体资源再现文本描述的钱塘江大潮的画面，以收集关于钱塘江大潮的新闻报道为主题，开展系列学习活动，促进学生积极展开想象，经历品味课文的语言和结合自己的观察体验、真实感受进行语言输出的学习过程[6]。
高山式学习绝非对知识的单纯运用，它更是一种积极主动的探索历程与自我超越的挑战过程。在这一过程中，学生学会了如何设定目标、制定计划、解决问题，并在实践中反思和总结经验。这样的学习不仅增强了他们的知识储备，更提升了他们的综合素质与应变能力。
5. 结语
综上所述，“思辨式阅读与表达”学习任务群中的一个核心组成部分即为思辨性阅读，它受到了高度的重视，旨在借助阅读、对比、论辩、质疑以及辩证思维、勤勉精神、学习习惯和逻辑思考等手段，推动学生在思维能力方面的进步以及全面增强他们的语文核心素养。因此，教师要基于《新课标》的要求，培养学生的思辨能力，提升自己的阅读教学水平。在教学过程中，应当恰当地构建思辨性阅读情境，精心设计思辨性阅读议题，并科学地构建思辨性阅读的辅助框架，使学生在阅读、预测、推论、思考与探索的环节中，逐步树立起思辨意识，并增强思辨能力，从而达到能够辩证审视问题、高效解决问题的目的，进而提升其核心素养。