1. 引言
2022年党的二十大报告中提出“人才是第一资源”的论断，这一论断不仅凸显了人才在国家和社会发展中的基础性作用与核心地位，也为高等教育的教学革新与进步提供了明确的指导方针。在高等教育大众化、普及化已成“定局”的新时代中，需要在“过程管理”和“出口管理”等方面加大对人才培养质量的管控力度，以公正、全面、可持续发展的课堂教学质量评价确保教学高质量[1]。课堂教学评价作为高等教育管理体制中一个不可或缺的环节，不仅有利于规范和引领教师的授课行为，而且能够保障高等教育教学质量、促进教学持续改进，是促进教师能力提升和学生全面发展的重要手段之一。可以说，课堂教学质量的高低以及如何打造科学的课堂教学质量评价体系都是新时代高等教育发展路途中必须解决和回答的现实问题[2]。因此如何解决高校课堂教学评价中的现存障碍，促使教师教书育人根本使命的彻底践行，是推动新时代高等教育高质量发展的关键环节。此外，教育部印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021-2025年)》强调：应全面对接“学生中心、产出(成果)导向、持续改进”的国际先进理念，并将其作为高校教学评价的核心理念。因此，将成果导向教育(Outcome Based Education, OBE)的理念贯穿于教育教学质量监控的整个周期，不仅实现对高校课堂评价机制的持续优化，也对全面提高课堂教学品质具有积极的推动作用。
2. OBE理念与高校课堂教学质量评价的契合性
2.1. OBE理念及内涵
OBE理念来源于20世纪90年代的美国，强调在教育体系中应以学生为中心，以学生的教育成果为核心，确保学生能够在未来的生活中获得实际的成果和经验。该理论不仅强调学生的学习内容、教学策略、教学目标等基础评价内容，而且更强调了以学生为中心的教育思想、以成效为重点的评价目的，以及对课堂教学评价体系持续改进完善的发展性理念。
2.2. OBE理念和高校课堂教学评价之间的关系
在高等教育内涵不断深化的新时代下，在外延式发展转变为内涵式发展再提升至高质量发展的趋势下，高素质人才的培养目标逐步提高、培养过程愈发充实，培养难度越来越大。将成果导向教育(OBE)理念融入高等教育的课堂教学质量评估中，以学生的学习成果为核心，制定合理科学的教学质量评估标准。
OBE理念与高校课堂教学质量评价的核心具有统一性。OBE理念强调一切教育行为都要围绕学生展开，考虑学生的实际需求，重视学生的学习效果。而高等教育要始终以学生为中心办教育，真正把内涵建设和质量提升体现在每一个学生的学习成果上。因此OBE理念强调教育过程应以学生学习成果为中心，这与教学质量评价的核心目的——确保学生学习效果的实现——是一致的。在OBE框架下，教学设计、实施和评价均围绕预设的学习成果展开，这要求教师明确课程目标、设计相关教学活动，并采用有效的评价工具来衡量学生达成这些目标的程度。高校课堂教学质量评价通过评估教学内容、教学方法、教师素质、学生学习成果等方面，确保教学活动与学生学习成果的紧密对应。这种评价不仅关注知识的传授，更重视学生能力的提升和综合素质的发展。通过这种评价，可以及时发现并解决教学过程中的问题，促进教学方法的创新，提高教学效果，从而实现OBE理念所追求的教育目标。
OBE理念与高校课堂教学质量评价的内容具有一致性。检验学生的“学习成果”来评估教学是OBE的核心概念。理查德·萨文森(Richard J. Shavelson)认为，学习成果是指学生在学完一门课程、一个专业后所了解的知识、形成的思维及所做的事情，除标准测验所能测验出的能力外，还包括在特定学科和专业领域内的理解力、认识力、批判性思维能力，以及在人际交往、公民责任、社会参与和跨文化交流等方面的“非硬性”学习成果[3]。OBE既重视知识、技能的达成，也强调情意的达成。在高等教育领域，高校课堂教学质量评价是一个多维度、多层次的复杂过程，其内容和目标与“学习成果”的核心价值紧密相连。
3. 高校课堂教学质量评价的问题审视
3.1. 评价客体内容窄化：重知识传授，轻能力培养
作为涉及众多变量、参与者和动态变化的教育阶段，高等教育展现出周期性、滞后性和互动性等特征，这些特性同样映射在高校教师的教学评价中，使得评价过程显得更为复杂、灵活且充满变数。当前，多数高校采用以教师为主导的知识传递模式进行教学评价。无论是学生对教师的评价、教学督导的评价，还是同行之间的评价，其焦点都集中在教师在课堂上的教学表现上，导致评价维度未能涵盖更广泛的教学要素，从而缺乏全面性。其次，高校教师教学评价要充分考虑到“教”与“学”两个方面，但是目前高校的课堂教学质量评价在根本上忽视了对学生学习效果的考查，评价往往只聚焦于知识传授的接受程度，而很少深入探讨学生在参与教学活动后认知结构的演变和实际应用能力的提升。
3.2. 评价主体参与失衡：重形式多样，轻实际成效
当前，多数高校在课堂教学质量评价的形式上已经形成多样化参与主体，构建了一个以学生评价为核心，辅以教师自评、同行评审和教学督导评价的多维评价体系。但是高校课堂在教学品质评价过程中，各评价主体间的交流与合作尚显不足，多方主体协同评教机制尚不健全。评价主体仍侧重于学生评教，辅之以其他管理部门的监督。而学生作为教学的直接受益者，一般被采用问卷调查法的评价方式接受调查，受到时间、地点等各个因素的影响，确保所有学生在评教时能够自发、真诚且公正地表达意见始终存在难度。教学本质上是一种“共同善”关系确立的过程，是联结师生感情的渠道，而情感关系的发展是难以控制和具体量化的[4]。
另外，由于同行互评时存在人情面子、流于形式等问题，多数教师并没有真正参加到同行教师的评价中。而督导评价通过直接参与到教师的课堂教学中从而获得教学活动和教学评价的第一手资料，但是大部分督导评价习惯性将重点过于放在教师的教态、教姿、板书、纪律等一些表面化的评价指标上。除同行评教和督导评教，高校教师自我反思同样缺失。目前教师自评的信息主要见于教师教学档案袋中，缺乏规范和系统化的评价体系。
3.3. 评价形式偏向量化：重分数统计，轻问题反馈
在课堂教学质量评价的过程中，学生主要通过填写期末课程评教表(问卷)来完成。量化的评价标准在一定程度上保证了评价过程的公正性，但是评价问卷中的形容词通常过于概括，评分结果缺乏客观性。实际上，大学教学评价所追求的可量化的评估原则越来越与绩效主义相关联。目前的高校教学评价逐渐偏离了其原有的目的，依赖科技手段量化的数据来区分所谓的教学质量，而关乎教师与学生在教学关系中所渲染的学科魅力、所传递的情感价值、所塑造的价值观念却没有也无法体现在量化评价体系中，而恰恰是这些难以量化的东西才是现实大学课堂所缺失和所追求的。
3.4. 评价指标千篇一律：重统一规定，轻因地制宜
当一所大学只能用一种标准、一套评价来看待每个学生的价值追寻时，这所大学是失败的[5]。在大学中，课堂教学的主要内容是以高深学问为基础的知识谱系，这往往难以进行统一规划和控制。这是因为评价过程涉及到两个重要的影响因素：一是课程所涉及的知识谱系；二是授课教师的个性特质。不同知识谱系的内在逻辑和知识结构的不同，决定了课程内容的建构方式和演绎方法的差异[6]。另外对于授课教师的个性特质来说，每个教师不同的性格特征、对专业知识的理解、对教学的认知、对师生关系的看法等等，使每一位教师都具有不同的教学风格。因此，对于不同课程、不同学科、不同专业来说，一张“放之四海而皆准”的线上调查问卷并不能准确有效地评价教师的教学效果，更难据此有针对性地提升大学教师的教学水平、保障教学质量。
3.5. 评价目标追求错位：重管理效率，轻教育价值
教学评价通常有两种认识，即基于管理的目的和基于发展的目的。这两种理念共同构成了课堂教学评价的价值基础。教育价值决定了教学评价的主要目的不是为了证明，而是为了改进，即教学评价不是为了“筛选”评价分数落后的老师，用奖惩措施的手段干涉教师的教学自由，而是为了促进教师自我提升。因此作为课堂教学过程的一个收尾环节，课堂教学评价更需要关注的应该是其调节、激励、促进教学的功能，落脚点始终都应立于“教”的价值上，而“评”仅仅是一种手段。正如拉姆斯登所言：教学业绩评价体现了狭隘地关注专任教师的个人表现，以及老师之间相互竞争完善教学的单向模式[7]。这种功利性的评价制度违背了教师成长的本质规律，同时也制约了教师在提升专业技能和塑造独特教学风格方面的进步。一个好的课堂教学本就建立在教师的个性化、教学风格的多样化之上，而这天然地与控制、计划、流程、目标等概念不相容[4]。
4. OBE理念下高校课堂教学质量评价的关键要素分析
产出导向教育(OBE)理念作为改进高校课堂教学质量评价的主要导向，将对提升课堂教学质量评价与培养目标之间的契合度提供重要价值判断[8]。深入探究成果导向教育(OBE)理念的基本原则及其在高等教育课堂教学品质评价中的适用性，我们可以归纳出几个核心要素，这些要素构成了OBE理念指导下的高校课堂教学质量评价的基础。
4.1. 课程评价重视学生主体体验
“以学生为中心”是OBE教学理念的核心要素之一，是以学生的学习成果为导向、致力于教学成果评估的教育模式。高校教学工作的根本在于促进学生的内在成长和发展，教学质量作为一种能够促进学习者个体发展增量的教学活动，是判断高校教学质量高低的根本标准[9]。因此，在构建高校课堂教学质量评价体系时，应基于学生的学习体验和反馈，重点评估学生能力的提升和学习成果的实现。
4.2. 课程评价关注持续改进成效
“持续改进”也是OBE教学理念的核心要素之一，这一理念强调在教学评价过程中，必须构建一个周期性的“评价–反馈–改进”机制，以促进教学实践的持续优化和教学质量的不断提升，并形成多阶段的全过程评价模式。在教学评价的实际操作中，评价的重点应从教师的教学表现转移到学生的学习成效上，即评价的核心标准应是学生的学习成果是否得到了实质性的改进，而非仅仅关注教师的教学技巧或方法[8]。
4.3. 课程评价倡导相关利益群体共同参与
在当前高等教育领域，各高校课堂教学质量评价体系普遍以督导评价和学生评教作为主要的评价主体。然而，在OBE理念的指导下，评价体系的构建应当超越传统的评价主体，扩展至包括用人单位、家长等在内的所有利益相关群体，以实现评价视角的多元化和全面性。为了完善评价体系，需要综合运用多种评价视角，将学生评价、同行评审、教学督导评价、社会评价以及教师自我评价等多种评价手段融合起来，构建一个全面、多维度的评价体系。
5. 基于OBE理念的高校课堂教学质量评价体系的改进策略
5.1. 融入发展性的教学评价理念
发展性原则设计有三个方面。第一，基于学生的发展性原则。高等教育课堂教学质量评价的核心目标之一在于实施评估分析与诊断，通过协助教师积极主动地构建并应用教学策略，灵活运用因材施教的教学组织方式和过程，以推动学生在多个维度上的综合全面发展，包括认知、情感、价值观等多元能力要素。第二，基于教师的专业发展。课堂教学评价不仅仅是对教师的教学过程和行为的批判性反思，也是教师与同行和专家进行交流和分享的重要机制。第三，基于师生关系的发展。教师作为学术研究者和教育者的双重角色，必须以培养大学生的理性、严谨、批判精神的态度为己任。基于师生主体间所蕴含的情感交互，进而构建有意义的教学状态。正如杜威所提倡的教育基本机制，是以参与为核心的沟通过程，这种相互理解与信任的交往方式是教学民主的根本内涵[10]。
另外，OBE理念强调评价活动需贯穿于整个教育过程，以确保评价的全面性和连续性。具体而言，全过程考核机制要求评价者不仅关注终结性评价——即在教学活动结束时对学生学习成果的评估，同时也要重视形成性评价——即在教学过程中对学生学习进展的持续监测和反馈。
5.2. 关注评价内容特色与整全性
《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出改革教师评价，强调要根据不同学科、专业与岗位特点对高校教师进行分类评价[11]。学科专业的特性决定了大学教学不仅仅是简单的知识传授活动，而是复杂的认知研究活动。为了确保高等教育课堂教学评价的准确性和专业性，必须建立分类的评价指标体系，以适应不同学科的发展特色与建设环境。除学科差异之外，教学评价体系的构建仍要考虑理论课程与实践课程的不同特点，评价标准应当反映出不同课程类型的独特性。
除以上差异化、个性化设计外，教育评价体系还需考虑评价内容的整全性。目前教学评价倾向于重视学科知识的考核，而往往忽略了情感、智慧和价值观念等其他关键维度。因此，为了使教学评价制度发挥其应有之义，必须正视且正确理解、应用OBE理念，对现行的教学评价体系进行深入的改革，将知识、情感、智慧和价值观等“硬性”能力与“软性”成长纳入考量，确保评价体系能够全面反映学生的全面发展。
5.3. 构建多元主体协同评价体系
在成果导向教育(OBE)理念的引导下，课堂教学以教师的引导和学生的主动参与为核心，教师作为教学互动的关键角色。因此，在以学生为中心的教学评价体系中，教师的自我评价实际上是一个至关重要且不容忽视的环节。除此以外，构建多元主体合作的课堂教学评价体系并不是单纯地将评价主体进行简单地相加。这表示评价参与者之间应发展协作关系，共同确立评价准则，并在评价实施过程中进行灵活包容的调整。使不同评价主体成为权责统一体，并发挥不同主体参与评价的多元有效作用[12]。这要求在制定课堂教学质量评价指标与内容时，应摒弃现行评价制度中趋同性的指标设计和语言表述，明确不同主体参与的方式，并共同建构评价体系。
5.4. 健全课堂教学评价反馈机制
一个完善的反馈系统充当着沟通的纽带和信息交流的途径，有效地将评估者与被评估者连接起来。牛津大学认为：“讨论评价结果可能是整个评价过程中最重要的一步。”学校管理部门担负着构建和维护一个科学的评价反馈系统的重要职责。该系统的核心目的在于通过规范化的流程，及时地收集和整合来自学生、同行、教学督导以及其他利益相关者的评价数据和意见。另外评价反馈系统的设计和应用不仅可以实时收集和分析当前的教学评价数据，还能够对教师在近几年内针对某一课程的教学实践进行纵向比较分析。最后，高校的教师发展中心或培训部门应根据教师的优缺点与职业发展目标的差距，制定科学的教师培养、培训计划，有针对性地满足不同教师的需求[13]。鼓励教师根据反馈结果制定个性化的教学改进计划，并提供必要的资源和专业支持，如教学咨询、教学研讨会、教学技能培训等，培养教师多方面的教学技能、多样化的教学方法和教育智能化的技能学习。
综上所述，一个科学、全面、持续的评价反馈系统，通过历史数据的纵向比较、全面明确的评价结果、以及开放的申诉机制，不仅能够为教师提供有针对性的教学改进建议，还能够保障评价的公正性和透明性，从而有效地促进教师的专业发展和教学质量的提升。
6. 结语
新时期我国高等教育的“高质量发展”，意味着“质量提升”取代“数量增长”成为首要目标。OBE理念在课堂教学质量评价中的正确认识与应用，应以不断强化“以人为本”为原则，关注学生的全面发展，坚定“人才培养质量乃学校生存之本”的主张，为构建更加完善的高质量课堂教学提供理念支持。为确保课堂教学质量评价的客观性、全面性和科学性，高校应采用多元化的评估工具和评价方法，综合考虑来自不同评价主体的反馈和意见，以学生的个性化学习需求和发展目标为导向，关注每位学生在各个学习阶段对每项课程的学习期望值的达成情况，以及个人各方面学习成果的实现程度；更应着重强调学生的可持续成长与发展，鼓励学生进行自我反思评估，以促进其自主学习能力的提升。基于OBE理念的高校课堂教学质量评价应实现理论与实践的深度融合，通过科学、合理的评价方法，全面反映不同专业、课程的教学效果，为教学改进提供依据，为学生各方面能力的全面发展提供支持，从而推动高等教育质量的持续提升。