1. 引言
《普通高中地理课程标准(2017年版，2020年修订)》指出将学习目标融入多样化的情境之中，构建与生产实践、学生日常生活以及地理学术问题紧密相连的科学问题情境。同时强调，在课堂中应将完整呈现问题与相应情境作为学生学习的基础和背景，避免仅将情境作为“导入”的做法[1]。由于地理学科本身具有综合性、系统性的特点，传统的地理课堂大多是采用“一课多境”，即一节课中针对不同的知识内容采用多个案例分析解读，就导致学生对知识理解的碎片化，学习的深度不够，更不利于学生核心素养的形成。因此在这样的背景下，“一境到底”教学模式能够充分调动起学生的积极性，让学生沉浸在情境中，全面的分析地理现象或地理问题，多角度思考，从而有助于培养学生的地理综合思维。
2. “一境到底”教学模式的内涵
“一境到底”的教学模式是通过构建一个内容完整、逻辑连贯且富有启发性的教学情境，将整个教学内容贯穿在情境中。“一境到底”的“境”指的是新课标中所要求科学的问题情境，课堂中情境的选择要与生产、生活或学术问题相关。所选的情境不仅要与课程内容有所联系，涵盖大部分的知识，还要具备一定的深度，能够激发学生的探索欲望，促进学生的深度思考和主动学习能力[2]。“一境到底”的“一”并不是指课堂中的一个情境，而是指一个情境素材中的主情境。在实际的课堂中，要依据主情境并结合课堂内容，设置多个子情景贯穿整个课堂内容，保证课堂内容的层次性与连贯性[3]。
3. “一境到底”教学模式在高中地理课堂中的设计策略
在高中地理教学过程中，在课堂上创造一个既能吸引学生又能覆盖多个学习目标的“一境到底”情境是一项挑战，所以教师在运用“一境到底”教学模式时，往往会出现以下问题：教师为了保证情境的连贯性，可能会牺牲教学内容中的关键知识点或细节，造成知识的遗漏；或者教师所设计的情境问题不够合理，导致部分学生参与度低或理解困难，忽视了学生的主体性；此外，有些教师在设计教学情境时会过分追求生活化和趣味性，导致问题设计过于浅显，知识含量不足，难以充分展现教学内容，且缺乏思维引导性。因此，本文基于教师在运用“一境到底”模式进行教学时出现的问题，提出如下相应的设计策略。
3.1. 基于课程标准，选择适宜情境
地理课堂教学情境的选择是开展高中地理“一境到底”教学设计的前提条件。确定教学情境时应重点考虑两个方面：一是应依据地理课程标准和地理教材，落实学生核心素养的培养；二是注意所挑选情境的本土化和生活化，最大程度地接近学生的“最近发展区”[4]。《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)明确指出，在教学中应引导学生“通过实地考察或借助视频、图像资料，识别并描述3至4种典型地貌的特征”[1]。在教学实践中，教师应搜集与喀斯特地貌相关的素材，例如实地考察的资料图片、科研案例、新闻报道等，从中筛选出既能体现课程标准核心要点，又能激发学生兴趣的情境素材。
3.2. 深挖情境特征，情境贯穿教学
在教学过程中教师需要对所选择的情境进行深入地挖掘，提取情境中的地理要素与特征，确保这些要素与教学内容能够实现无缝对接，从而使情境在整堂课中呈现出连续性和连贯性。具体来说，教师可以通过一条具有发展性的主线情境贯穿整个教学过程，这条主线不仅要紧扣课程目标，还要能够引导学生在学习中不断深入思考。同时为了丰富课堂内容，可设置多个层次分明的子情境，这些子情境应与主线情境相辅相成，通过层层递进的方式推动课堂教学，激发学生的学习兴趣和参与热情。另外在教学过程中，教师还应该灵活运用各种教学策略，鼓励学生积极探索和讨论，实现学生对知识的内化与应用[5]。
3.3. 设置梯度性问题链，落实核心素养
为了在“一境到底”教学模式中有效落实地理核心素养，设置梯度性问题链是关键策略之一。问题不仅是将情境与课本内容连接起来的纽带，更是推动学生思维发展的重要工具[6]。一堂有内涵、有条理且富有深度的课程，离不开问题链的精心设计与推动，课堂内容通过这种层层递进的问题，能够使得学生在思考中不断拓展视野，形成系统的知识结构。通过这种梯度性的问题才能在教学过程中培养学生的分析问题和解决问题的能力，在积极的学习氛围中提升学生主动学习的能力，达到培养学生地理核心素养的目的。
4. 以“喀斯特地貌”为例的教学实践
4.1. 解读课程标准，选择主情境
基于对地理新课标的分析与解读，本节课的教学通过采用动画片《葫芦兄弟》的视频片段以及与喀斯特地貌景观相契合的图片，以“拯救葫芦娃”为主题，从学生感兴趣的角度出发，激发学生学习的积极性与探索性。
4.2. 依据教学内容，设置子情境
本节课程内容主要选取湘教版必修一第二章第三节内容，喀斯特地貌作为外力作用的典型体现，是对地貌类型和流水作用的补充。尽管教材中有关于地貌形成过程的描述，但因其演变过程的复杂性和自然要素的综合性，教学中应引导学生进行探究分析，以提升学生识别次级地貌的能力，并思考地貌与人类的关系。从学生的学习情况看，高中生思维活跃，但地理综合思维和分析能力尚待完善。尽管他们已经学习了流水地貌、风成地貌及相关化学知识，但是对地理事物动态演化的推理能力仍然较弱。
通过对教学内容和教材的分析，本节课主要围绕着葫芦娃的救援任务，构建了云南罗平、四川黄龙和贵州织金洞三条探索线路的子情境，这三个子情境分别对应教材内容中地表喀斯特侵蚀地貌、地表喀斯特堆积地貌与地下喀斯特地貌。通过这三个子情境的推进，到最终完成目标，送葫芦娃回家，将拯救葫芦娃的情境贯穿到教学的各个环节，使得学生在寻找葫芦娃的过程中学习知识，加深学生对知识的理解与记忆，逐步构建形成完整的知识体系，提升学生的地理区域认知、综合思维和地理实践力。
4.3. 分析课标与教材，确立教学目标
根据本教材的结构与内容分析，结合高一年级学生他们的认知结构及心理特征，在新课改理念的指导下，制定了如下的教学目标。
1) 人地协调观：将理论应用于生活实际，综合分析喀斯特地貌与人类活动的关系，培养人地协调观和地理实践力，提高地理审美情趣，增强热爱祖国大好河山的情感；
2) 综合思维：以拯救葫芦娃为主题，结合相关图文资料，分析喀斯特地貌的分布及其成因，理解地理环境的整体性规律，提升综合思维能力；
3) 区域认知：通过图片或视频，学生通过观察，能够分析不同地区地貌的形成原因；
4) 地理实践力：结合景观图，观察识别喀斯特次级地貌，描述景观特点，提高对地貌类型的辨识能力。
4.4. 提出层次性问题，推进教学
本节课的主要内容是喀斯特地貌，通过动画片段引入主线“拯救葫芦娃”，分别设置云南罗平与课本内容地上喀斯特溶蚀地貌联系、四川黄龙景区与地上喀斯特沉积地貌联系、贵州织金洞与地下喀斯特地貌联系，再通过一系列递进性的问题链，从基础知识到深度探究逐步推进，学生在解决问题的过程中，实现从知识学习到素养培育的转变(如图1所示)。
Figure 1. Thoughts on the design of context and problem chains
图1. 情境与问题链设计思路
根据主要情境以及三个子情境，将层次性的问题巧妙地穿插在教学过程中，以此为基础设计出以“拯救葫芦娃”为主线的喀斯特地貌“一境到底”的教学过程(如表1所示)，通过这种环环相扣的情境，让学生在探索和解决问题的过程中更好地理解喀斯特地貌的特点和相关知识。
Table 1. About the design of the teaching process of “Karst Landform”
表1. 关于“喀斯特地貌”一境到底教学过程设计
教学环节 |
教师活动 |
学生活动 |
设计意图 |
主情境 “拯救
葫芦娃” |
【导入】同学们小时候都看过什么动画片？这节课就跟着老师看一小段老师小时候的动画片
《葫芦兄弟》。 呀，不好了，葫芦娃被妖怪抓走了！我们看到这张照片，他被关在这里，我们这节课，就跟着老师一起去拯救他们吧！ |
认真思考，举手
发言。 |
引起学生好奇心，
激发学生对本节课的兴趣； |
我们先来到第一站云南罗平 |
子情境一 |
【讲解】现在同学们看到图片中像山一样的景观，他们啊有一个有趣的名字叫喀斯特地貌。 描述概念并分析喀斯特地貌形成机制。 引导学生归纳喀斯特地貌的形成条件。 |
根据概念与动态过程图进一步总结出喀斯特地貌的形成条件； |
从基础知识出发，培养学生地理信息提取的能力； |
【讲解】这些形态各异的地貌是如何形成的呢？将动图拆解开，逐个讲解次级喀斯特地貌地貌，由“溶沟—洼地—峰林—峰丛—孤峰—残丘”动态讲解过程，并结合实际景观图帮助学生理解。【小组讨论】残丘的下一阶段可能会演化成呢？【过渡】对比云南罗平景观与葫芦娃被关的地方，发现被关押的地方，顶部有长出来的岩石，与云南罗平景观不符合，所以同学们跟着老师接着去下一站吧！ |
学生通过观察动图，对喀斯特次级地貌的形成有了初步的认识； 3分钟小组讨论，思考残丘的下一阶段，提高学生的参与度。 |
培养学生图文解读、信息提取能力，同时提高合作学习的能力； |
第二站我们到达了美丽的钙华湖——四川黄龙景区 |
子情境二 |
【讲解】钙华形成的过程。 【过渡】对比四川黄龙钙华与葫芦娃被关的地方图片，发现景观不符，没有像山一样的岩石，所以这里也不是关葫芦娃的地方。 |
观察葫芦娃被关地方，并描述图片岩石的特点； 理解钙化形成的过程。 |
增加教师互动，活跃课堂气氛； |
第三站我们来到了风景秀丽的贵州织金洞 |
子情境三 |
【讲解】通过动图描述溶洞、石钟乳、石笋、石柱的形成过程。 【过渡】对比葫芦娃被关的地方与织金洞内的景观，顶部有石钟乳，底部有石笋，故结果符合，最终成功解救出葫芦娃! |
观察葫芦娃被关地方，并描述洞内岩石的特点； 理解地下次级地貌的形成过程。 |
通过洞内景观，激发学生对地理学习的兴趣； |
情境总结 |
【讲解】最终成功解救葫芦娃，让我们追寻今天的足迹，看看这类喀斯特地貌的分布，大多数是分布在云贵地区，在四川、广西乃至西北地区，也有少部分的分布。 |
通过读图分析，掌握喀斯特地貌的分布
特征。 |
培养学生读图分析能力、概括总结能力； |
思考：喀斯特地貌与人类活动的关系 |
素养提升 |
【思考】喀斯特地貌如此复杂奇幻，在地上地下形成两个岩溶王国，思考一下这种地貌与人类活动有怎样的关系？ |
阅读材料，结合本节课内容，思考回答。 |
学生可以看到喀斯特对人类活动的影响既有有利的一面也有不利的一面，引导学生辩证地、多角度地看待事物，树立人地协调观。 |
小组活动：送葫芦娃回家！ |
拓展练习 |
某校地理学科开展“看视频，学地理”的实践活动。某兴趣小组选择的活动是从地理视角分析《葫芦娃》的出生地。 如图为学生提取到的葫芦娃动画图。你能通过气候分析、地貌分析及其他因素分析出葫芦娃的出生地吗？ |
以四人小组形式，通过讨论分析，得出葫芦娃出生地。 |
通过合作讨论，培养学生的主动思考、团队协作能力； |
课后作业 |
【作业】作业本上简单绘制次级地貌形成的过程图或用泡泡泥简单制作次级地貌模型； |
通过查阅相关资料，做好记录。 |
通过设置绘制简易图以及动手捏泡泡泥制作模型，加深学生对本节知识内容的理解，增强学生动手能力以及地理实践力。 |
4.5. 组织开展教学，归纳总结反思
针对本节课内容的特点，开展情境式教学，能够让学生抓住主线，沉浸在课堂中，从而有效的提升学生对课堂教学内容的理解和掌握，实现了初步的教学目标，也对学生地理实践力提升有很强的帮助。但由于课堂中无法在真实生活场景中观察各类次级地貌特点，学生的认识仅仅停留在理论层面。因此，在之后可考虑将一些模型或实验搬到课堂中来，加深学生对本节课知识的理解[7]。
5. 结论与展望
本文以喀斯特地貌为核心构建连续情境，将复杂的地理知识与动画环节相结合，探索了“一境到底”教学模式在高中地理喀斯特地貌教学中的实践应用，在完整的情境脉络中，系统地构建起关于喀斯特地貌的知识体系，增强学生对于地理课堂的兴趣，对这节课内容理解更为扎实深入。
在地理核心素养培育方面，“一境到底”教学模式彰显出强大的优势。学生通过课堂每一个情境环节，能够将动画片中的片段与次级地貌景观图片相对应，地理分析能力得到充分锻炼，学会了全面、动态、系统地思考地理问题。其次通过课堂讨论环节，使学生能够将理论知识与试题相结合，增强了应对真实地理情境的能力。最后通过材料，让学生思考喀斯特地貌与人类活动的关系，引导学生树立可持续发展的理念，以更加科学、负责的态度看待人类与自然的关系。
但在研究过程中，一方面情境创设所需的资源整合难度较高，教师需要花费大量的时间和精力来搜集并筛选教学材料；另一方面，需依据学生特点，在课堂上加以引导，从而保证课堂节奏并且实现本节课的教学目标。因此在之后更要加强对教师的培训，提升教师教学设计的创新与实施，进而达到培养学生地理核心素养的能力[8]。