深度学习在英语阅读教学中的研究：综述与展望

Research of Deep Learning in English Reading Teaching: Overview and Prospect

摘要: 近年来，深度学习已成为我国外语教育研究领域的热点话题。本研究聚焦于深度学习在英语阅读教学中的评价体系构建与策略应用，通过分析国内外深度学习的内涵、特征、评价模式以及该理论在英语阅读教学中的相关研究，提出两个核心研究问题：(1) 如何构建科学有效的深度学习评价体系？(2) 如何将深度学习策略有效融入英语阅读教学？研究发现当前研究在评价体系的适普性、理论与实践结合与研究主体方面还存在不足，期望为今后开展深度学习在英语阅读教学中的研究与实践提供新的思路。

Abstract: Recently, deep learning has become a hot topic in the field of foreign language education research in China. This study focuses on the construction of an evaluation system and the application of strategies for deep learning in English reading teaching. By analyzing the connotations, characteristics, evaluation models of deep learning both domestically and internationally, as well as related research on the application of this theory in English reading teaching, two core research questions are proposed: (1) How to construct a scientific and effective evaluation system for deep learning? (2) How to effectively integrate deep learning strategies into English reading teaching? The study finds that current research still has shortcomings in terms of the universality of the evaluation system, the integration of theory and practice, and the research subject. It is hoped that this will provide new insights for future research and practice on deep learning in English reading teaching.

1. 引言

新课程改革推进后，核心素养成为了新时代教育改革的重要内容。本研究重点关注以下两个研究问题：(1) 如何建立适用于英语阅读教学的深度学习评价体系？(2) 如何设计有效的深度学习教学策略提升学生的英语阅读能力？通过对国内外研究现状的分析，总结目前相关研究存在的问题并据此作出展望，对于拓宽深度学习在英语阅读教学方面的研究思路、促进英语深度阅读具有重要意义。

2. 深度学习的概念界定

深度学习的研究起源于国外，Marton和Säljö (1976)首次提出深度学习的概念[1]。语言能力的构建并非简单的知识积累，而是伴随着知识体系的动态重构，深度学习正是与知识重构紧密相关的过程[2]。深度学习是一种基于理解的学习方法，学习者能够在现有认知框架内批判性地吸收新观点和事实[3]。学习者能够将不同观点相互联系，并能够应用知识在新环境中做出决策和解决问题。张浩和吴秀娟(2012)认为深度学习是一种主动且批判性的学习方式，是理解学习本质的过程，深度学习强调对知识的理解、迁移和应用，更适合于需要复杂思维和长期发展的场景[4]。深度学习可以定义为学生在知识迁移、问题解决和批判性思维方面所展现的熟练程度[5]-[7]。综合不同学者的观点，尽管从不同角度对深度学习进行了界定，但其本质是一致的。深度学习是一种有意义的知识构建过程，涵盖认知、动作技能和情感三个领域。在认知层面，深度学习包括知识的主动构建、深入探索意义、高阶思维的发展以及知识迁移的应用能力。在动作技能层面，深度学习关注解决问题的技能与创新。在情感层面，深度学习强调学习者的积极情感和态度。

3. 理论基础

3.1. 建构主义

建构主义理论最初由皮亚杰提出，他认为认识或学习是主体与客体之间的动态平衡过程，基于内在的认知图式。通过同化或适应外部环境，个体不断调整和完善自身的认知结构[8]。随着国内外学者的进一步研究，建构主义理论不断得到丰富和发展，主要涵盖了知识观、教学观和学习观三个方面。建构主义的知识观认为，知识是动态发展的，没有绝对客观的真理。建构主义的教学与学习观认为，尽管建构式学习强调学生自主学习的能力，但教师的支持依然至关重要。建构主义的学习观强调，学习是互动与实践的结果，是通过学习共同体中的合作和互动来实现的。随着建构主义理论的发展，许多学者开始将其作为研究的理论基础，特别是在英语阅读教学领域。建构主义理论对于英语阅读教学的重要意义在于，它强调学生应身处教师所创造的语境中，通过与他人的互动、协作及主动构建知识，从而实现对知识的深度理解，并促进学生的深度学习。

3.2. 元认知主义

元认知这一概念最早以内省或反思性思维的形式存在，直到弗拉维尔提出元认知这一术语后，才正式纳入认知心理学的研究范畴。他认为元认知是个体对自己心理状态和能力的认识，包括任务目标、认知策略等方面，并涉及对各类认知活动的规划、监控和调节[9]。一些学者将元认知划分为元认知知识和认知调节。认知调节包括检查结果、监控程序有效性、反复测试和评估策略。简言之，元认知是对认知过程本身的认识，是个体对自身学习和思维活动的自我意识、监控与调节，是自我意识高度发展的体现[4]。深度学习与元认知紧密相关，它们相辅相成。通过应用元认知知识和策略来监控与调整思维过程，学习者能够发现并改正学习中的不足，进而深入理解复杂概念，构建知识意义并将其应用于实践，最终实现深度学习[10]。元认知理论与深度学习在英语阅读学习中同样呈现出相辅相成的关系。一方面，学生在英语阅读过程中积累的积极元认知体验——如理解文本的成就感、阅读策略运用的有效性等正向情感反馈——能够增强学习动机，提升自主阅读的积极性，并强化英语学习的自我效能感，从而促进深度阅读的发生。这种深度阅读不仅体现为对语言知识的掌握，更包括对文本内涵的批判性理解和跨文化思维的培养。另一方面，深度学习模式下的英语阅读要求学生主动运用元认知策略，如自我提问、反思阅读方法、调节理解障碍及监控阅读进程。这种深层次的认知参与不仅能丰富学生的元认知知识，还能深化其元认知体验，同时提高元认知监控的准确性和自主性，最终形成更高效、更持久的英语阅读能力。因此，在英语阅读教学中融入元认知培养和深度学习理念，能够帮助学生突破浅层解码式阅读，转向更高阶的分析、评价与创造，实现语言能力与思维能力的协同发展。

4. 国内外研究现状

自深度学习引入教育领域以来，学者们纷纷对深度学习展开研究。笔者将从深度学习的特征、评价模式以及深度学习在英语阅读教学中的相关研究进行阐述与总结。

4.1. 深度学习特征的相关研究

深度学习强调情感上的主动性，它是一种源自学生内在动机的学习方法[11]，当学习者主动追求新知识，并将其与已有的知识体系相联系，才能寻求更有意义的信息。张浩和吴秀娟(2012)通过比对深度学习和浅层学习在学习者的学习动机、学习投入度、反思状态等方面的差异得出深度学习更强调学习者主动终身学习[4]。其次，深度学习注重学生的元认知和反思能力。元认知能力在这一过程中起着调节和监控的作用，它帮助学习者评估自己对知识的理解，并根据需要调整学习策略[12] [13]。在深度学习过程中，学习者不仅依赖内在动机，而且能够选择合适的认知策略，进行主动学习和高级认知加工。元认知能力在这一过程中起着调节和监控的作用，它帮助学习者评估自己对知识的理解，并根据需要调整学习策略[14]。这种自我监控和调整能力是深度学习的重要组成部分，它支持学习者在面对复杂任务时进行有效的思考和解决。深度学习过程中学生在头脑中整合新旧知识，反思学习过程，形成高阶思维[15]。何克抗(2018)也认为深度学习的特征主要体现在三个方面，即用批判的眼光看待问题、整合新旧知识、应用迁移知识。第三，深度学习注重知识的迁移性[16]。在不同情境中灵活运用的迁移能力是深度学习的核心特征之一[17]。美国国家研究委员会(2012)也特别强调，深度学习的关键在于能够在不同情况下灵活应用知识[18]。深度学习的关联与结构、活动与体验、本质与变异、迁移与应用、价值与评价五个特征是决定深度学习是否发生的基础[19]。

4.2. 深度学习评价模式的相关研究

在国外，研究过程问卷(SPQ)是一种用于评估深度和表层学习方法以及动机的工具。2001年，比格斯团队对该问卷进行了改进[20]。亚洲协会等组织在美国建立了500多所专门研究深度学习的实验学校。除了机构之外，许多团队正在探索不同的深度学习模型和策略。She & Chen (2009)通过眼视系统记录了学生在学习过程中的眼球运动情况，以评价学生的深度学习质量。该系统体现了科技进步对于深度学习领域的进一步影响[21]。国内对深度学习的评价大多参考布鲁姆的教育目标分类学理论，但该模型缺乏对“过程”的评价，诸多学者在如何解决方面开展了大量研究。张浩等人(2014)构建了以布鲁姆的认知目标分类法、比格斯的SOLO分类法、辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法为基础的深度学习多维评价体系，以非结构化的深层知识、高阶认知技能、高阶思维能力和高水平动作技能等的形成为深度学习评价的现实标准，构建认知、思维结构、动作技能和情感四位一体的深度学习评价体系[22]。通过“皮亚杰–比格斯”深度学习评价模型能够评价学生的学习过程[23]。基于双通道深度记忆网络的深度学习评价模型，对于分析与评价学生学习过程中的情感也有一定意义[24]。

4.3. 深度学习在英语阅读教学中的相关研究

近年来，核心能力成为英语阅读教学研究的热点，因此，深度学习作为实现核心能力不可或缺的途径，日益受到重视。Noa Aharony (2010)针对外语的学习进行了表层学习和深层学习的实验对比，最后提出，在深度学习下，学生的学习效果、学习能力等都有很好的提升[25]。因此，倡导在学习中，要应用深度学习进行更多的学习挖掘，形成深度学习的合理应用。Liping Chen等人(2012)以阅读教学为视角，提出了在阅读学习中，要想提高阅读的效能，提升阅读理解的能力，必须要采用深度的学习的方式，从深度挖掘和深度探索中，更好体会文本的深意，从而实现阅读学习的有效提升[26]。王素(2013)从建构主义、语篇分析和图式理论的角度，针对初中在英语阅读教学方面展开了有效研究，以北京市的调查为基础，探究了初中英语阅读教学中存在的问题及对策[27]。冷佳青(2017)调查了某初中学生的英语阅读水平，探讨了实现深度阅读的教学改革重点，指出当前英语阅读教学中存在的问题包括教材缺乏有效整合、教学过程中的深度协作不足以及对教学成果的高度反思不足等[28]。学生的深度学习能力仍未得到充分发展。在讨论如何实现深度阅读教学时，黄远振(2017)提出了一系列具体的教学策略，不仅帮助学生掌握基础知识，还培养他们的语言输出能力，提高他们的逻辑思维水平，从而实现深度阅读的目标[29]。师红叶(2021)从知识深度三个维度调查了英语深度阅读的教学现状[30]。根据于艳玲和戴建军提出的阅读–教学分析模型，胡娟(2022)针对特定高中英语阅读深度学习的现状和决定因素进行了研究，为教师提供了建议。具体而言，高中生目前的英语阅读深度学习水平高于平均水平[31]。

5. 述评与展望

5.1. 研究述评

通过以上国内外研究现状的梳理，可以发现，目前国内外在进行相关的研究中，已经取得了不错的成果。首先，关于深度学习的理论研究，无论国外还是国内都已经形成了较为完善的、系统的理论研究体系。无论是深度学习的内涵、特征、评价模式深度学习在英语阅读教学中的应用等，都已经有了较为充分的研究。关于深度学习与英语阅读教学相结合的研究，目前国内关于这方面的研究已经逐渐成熟，并且越来越多的学者开始关注在英语阅读学习中的深度学习策略，今后的研究趋势中，必将会有更多的学者对此展开研究。但是，国内外的研究大都注重理论的研究，大多数研究者未能进行实际研究，在英语阅读教学中如何应用深度学习方法的研究有限；如何让学生更好地将深度学习方法应用于英语阅读也是当前国内外研究的不足之处。

5.2. 研究展望

首先，深度学习评价体系和反馈机制的普适性不足。尽管深度学习研究被认为是培养核心素养的有效途径，已有研究者从学习环境、学习者面部表情、课堂提问、学习测试等多个维度进行探索，以期开发出教学模式及深度学习评价体系，但目前尚未形成及时有效的统一评价反馈机制，其在大规模应用中的效果不尽如人意。因此，有必要依据学科特性，构建一个结合过程评价和结果考核的深度学习评估考核系统，并设定详细的评估指标和标准，以全面评价学生的学习成效。其次，理论与实践的结合尚显不足。在英语阅读领域的深度学习研究中，理论与实践的结合不够紧密，现有研究更多关注于促进英语深度阅读的策略研究，而对于当前英语深度阅读现状的分析和实证数据的收集则相对缺乏。最后，英语阅读领域中的深度学习研究多以教师为研究主体，缺乏对学生主体性的充分关注，未来的研究应更多地采用双主体研究视角。