1. 中介语和石化现象的定义
中介语(interlanguage)作为第二语言习得研究领域的核心概念，由Selinker于1972年首次提出并系统阐述。该理论认为，学习者在掌握目标语过程中构建的过渡性语言系统，既独立于母语(L1)又区别于目标语(L2)，呈现独特的语音、词汇及语法特征。这一动态体系以母语为基础向目标语渐进演变，理论上应随着认知深化实现完全趋同，然而多数学习者的语言能力在达到特定阈值后呈现停滞状态，此现象被定义为石化效应(fossilization) [1]。
在20世纪70年代之前，二语习得与教学领域的部分语言学家发现，对比理论和偏误理论难以充分阐释语言学习者在二语学习时产生的特殊语言状态。这种状态既区别于母语，又不同于目标语，且呈现出连续性。在此背景下，以Selinker为首的语言学家提出了中介语概念。1972年，Selinker基于现象学和认知机制，进一步提出中介语石化假说。该假说指出，无论目标语学习者的年龄大小，也不管其接受目标语阐释与教育的情况如何，都倾向于长期维持中介语状态。
中介语石化现象具有以下特性：首先，它揭示了一种难以根除的、不可逆的缺陷语言结构；其次，该现象具有普遍性，无论是儿童还是成年人，在二语习得过程中均可能出现类似的中介语石化现象；最后，它本质上源于人脑的神经认知。然而，关于中介语石化现象仍存在诸多争议，这些争议也构成了该领域研究的焦点：它究竟是学习过程，还是二语习得的最终产物？是二语学习者的个别现象，还是所有学习者的共同特征？它仅存在于二语学习者语言的特定层面，还是导致整体语言发展陷入停滞，形成永久性中介语？
国内学者从多角度对中介语石化现象本质展开可行性研究。吴丁娥认可对比分析理论(尤其母语迁移理论)在过渡语研究中的作用，并肯定Corder基于认知心理学对语言学习者错误的分析，为揭示中介语石化现象本质提供理论支持。张雪梅认为石化现象并非只是贬义的语言错误代名词，而应是中性词，不同学习者的石化现象反映出其目的语知识及运用的不足。劲松认为中介语研究使二语习得心理过程研究从静态转向动态，中介语具有动态性和连续性，仅从生理学和行为心理学解释中介语石化现象不足，应从社会语言学角度重新审视。张爱文从语用学角度分析外语环境下中介语石化现象的独特性，提出应将语言使用非目的语形式(语用失误)纳入研究。陈文存认为中介语石化现象既是认知机制，也是二语习得过程中中介语发展短暂停滞的可观察过程。朱淑华认为中介语石化现象在外语学习中不可避免，可在任何阶段和领域出现，表现为阶段性、反复性语言水平回落或停滞。杨连瑞、尹洪山等引入Han (2013)的选择性石化假说，探讨产生选择性石化的两个影响因素(第一语言的标记性和第二语言的输入力度)，揭示中介语石化产生的原因，阐述二语学习的发展规律。
对于石化现象的本质，Selinker在1972年的奠基性研究中强调：即使学习者接受持续性语言输入与系统指导，母语的语言规则仍会顽固存在于中介语结构之中。后续研究(Selinker, 1992)进一步阐释：石化特征体现为中介语系统中某些非规范语言要素的固化，这种固化不因年龄增长或学习时长增加而发生本质性改变。具体表现为语音模式、句法规则及语义认知等层面的偏差在长期使用中形成稳定性特征。
该理论框架揭示出二语习得过程中两个关键特征：其一，中介语的形成涉及语言迁移、规则泛化、训练策略等多重认知机制的交织作用；其二，石化现象作为普遍存在的习得瓶颈，凸显了成人二语学习与儿童母语习得在神经认知层面的本质差异。这些理论洞见不仅为错误分析提供了方法论基础，更深化了语言对比研究的维度。
2. 中介语石化现象的类型及成因
根据Selinker建立的二语习得理论模型，中介语石化现象可划分为两个基本维度：个体石化与社会性石化。在个体层面的石化效应主要体现于两种类型：(1) 错误固化，表现为二语习得者虽经多次纠错训练，仍持续性复现特定语言偏差；(2) 语言系统僵化，指学习者的过渡语在语音结构、句法规则及词汇运用层面呈现固化特征，这种停滞状态与个体认知策略选择密切相关。社会性石化则标志着特定语言能力的普遍性僵化，当这种现象扩展至社会群体层面时，可能催生具有地域特征的语言变体，例如某些新型混合方言的形成[2]。
从发展进程维度考察，该现象又可区分为暂时性石化与永久性石化两种动态特征。当学习者处于语言规则的内化阶段时，可能表现出暂时性语言僵化状态，这种临界状态本质上属于石化现象的前兆阶段，尚不具备完全石化特征。相关研究表明，通过实施Krashen提出的最优化语言输入策略，此类暂时性语言僵化状态具备可逆性特征。但若缺乏有效干预措施，随着时间推移，暂时性僵化可能发展为永久性石化，这种质变过程将严重阻碍语言能力的进阶发展，甚至导致二语习得进程的停滞或退化。
Selinker (1972)从外语教学的角度指出了石化现象的五个原因：母语迁移、培训转移失误、外语学习策略、外语交际策略、目的语过度概括。
2.1. 母语迁移
母语迁移类错误多数发生在初级外语学习者身上，是母语潜在地影响学习者认知目的语方式的结果。由于学习者对目标语言体系的掌握尚不完善，往往会无意识地将母语规则应用于跨语言交际场景[3]。这种跨语言认知机制根据其作用效果可分为两种类型：当母语规则与目的语体系存在共性时产生积极迁移；当两者规则系统存在本质差异时则形成消极迁移。值得注意的是，语言石化现象的形成机制与消极迁移存在显著关联，具体表现为母语的语音模式、句法结构、语用惯例等要素对第二语言习得形成系统性干扰。
从语言习得发展轨迹观察，初级阶段学习者的中介语系统呈现明显的母语依赖性特征。以中小学教学为例，传统语法翻译法在教学实践中的应用，恰恰印证了学习者对母语认知框架的路径依赖现象。这种依赖性常导致典型的迁移性语误，如中文语境下的“照镜子”被直译为“look at the mirror”，而符合英语惯用法的正确表达应为“look into the mirror”。此类语误的产生根源在于母语认知模式对目的语输出的持续性影响，属于典型的消极迁移案例。
值得注意的是，教学资源配置方式可能强化语言石化风险。现行教材中普遍存在的英汉词汇单一对应模式即存在潜在问题：英语词汇的语义网络往往涵盖多重维度，简单地对应翻译难以准确传达其内涵与外延。从语言习得规律角度分析，采用目的语释义法更能促进学习者建立准确的语言认知框架。当消极迁移现象未能得到及时干预，且在语言实践中被反复强化时，学习者的中介语系统就可能进入石化状态。这提示教育工作者需要建立科学的纠错机制，通过优化教学策略来降低石化现象的发生概率。
2.2. 培训转移失误
在语言习得初始阶段，若教学策略失当或输入材料设计欠佳，例如教师呈现的语言范例偏离目标语规范或教材筛选缺乏科学性，则可能对学习者的目标语言认知体系发展形成负迁移效应。此类偏误常形成于语言习惯建立的关键期(即认知结构初步塑型阶段)，易导致固化的错误认知模式，致使后期矫正难度显著提升。
2.3. 外语学习策略
外语学习策略作为语言习得研究的重要范畴，指学习主体在语言信息处理过程中采用的系统性方法体系。根据Ellis (1994)的经典分类框架，该体系涵盖认知策略、元认知策略及社交策略三个维度。跨文化视角下的研究表明，不同文化背景的二语学习者会形成具有文化特质的策略选择偏好，这一特性要求中介语研究必须纳入文化变量分析框架[3]。
针对中国外语学习者的实证观察发现，其策略使用呈现出显著的规避性特征。具体表现为：当遭遇复杂语法结构或陌生语言点时，学习者更倾向于选择已掌握的简化表达方式替代目标形式34。这种策略惯性导致语言发展呈现非均衡性特征——由于核心难点的回避性处理，相关语言模块的习得长期停滞，最终可能引发语言能力的石化现象(fossilization)。该现象的形成机制可归因于策略选择与知识建构之间的动态失衡：策略的补偿性功能在短期内缓解了交际压力，却阻碍了深层次语言系统的重构进程。
2.4. 外语交际策略
外语交际策略是学习者在初步掌握目标语言基础能力后，因无法精准运用目标语言结构进行完整表达时，主动采用语义近似词汇替代的交际补偿行为。在此过程中，学习者常因对目的语语法体系掌握不充分，在形态句法层面产生系统性偏误，具体表现为动词时态误用、名词单复数错误及代词格位混淆等典型语言现象。若缺乏及时纠错机制，此类偏误可能固化为中介语特征，导致语言僵化现象的产生。
2.5. 目的语过度概括
值得关注的是，当学习者发现回避策略、词汇替代及结构简化等补偿性手段能有效规避语言错误并达成基本交际目标时，其语言习得动机可能呈现显著衰减趋势。这种心理机制易引发二语学习进程的停滞，甚至导致学习者主动弱化对语言规则的系统性习得。另一方面，目的语规则的泛化误用源于学习者对语言规律的不完全归纳，典型表现为将形态标记过度扩展至非常规语境，如对不可数名词强制添加复数词缀“-s”，或在强变化动词后机械叠加过去式标记“-ed”等。此类偏误的产生根源在于学习者误将局部语法规则视为普适性原则，反映出其元语言意识不足与规则泛化倾向的交互作用。
3. 石化现象的解决方法
3.1. 重视母语的正负迁移
学习者的母语对其第二语言的学习始终具有重大影响。如今，我们对这种影响持较为宽容的态度：它可能具有消极作用，但也可能产生积极影响。然而，在世界范围内普遍存在一种观念，认为母语在二语习得中主要起负面作用。人们普遍认为母语会延缓并干扰第二语言的习得过程。母语干扰也是导致学习者中介语石化现象最重要的因素之一。诸多顽固性语言错误，如第三人称单数现在时词尾“-s”的省略、关系代词的省略等，都与中介语干扰相关。鉴于此，教师应重视中介语干扰对学生英语学习的影响。Adjemian指出“当学生无法识别自己的错误时，他们需要一位在语言上比他们更熟练的人的帮助”。在二语课堂中，这位“熟练者”理应是教师。首先，教师需要根据学习序列指导学生掌握下一阶段的知识要点；其次，教师应当明确指出学生语言产出与目标语模型之间的差异，从而避免其中介语产生石化现象[4]。
因此，当我们教学生学习与母语干扰相关的某些语法规则或句子结构时，我们应该使用重复或练习等强化技术来克服干扰并建立必要的新习惯。例如，教师可以要求学生在解释了关于关系从句的具体规则后，重复包含关系从句的各种句子。通过这种方法，教师帮助学生减少母语干扰的可能性。也就是说，教师帮助他们养成产生特定正确关系从句的习惯。尽管这种方法对于学习者获得第二语言并不充分和完善，但在一定程度上是有效的，因为大多数外语学校的学生都是这样训练的，他们的表现比那些从未去过外语学校的学生要好得多。此外，应该鼓励学生尽可能多读母语为英语的人写的英语材料。阅读是一种语言活动中的个人体验。通过阅读，学生可以确切理解一些单词的含义，熟悉一些有用的句子结构，并在不知不觉中掌握许多口语技巧。最终，他们可以培养语言意识，这有助于避免第一语言的干扰。可以认为，语言迁移不仅渗透到目标语言习得的过程中，而且影响目标语言系统的几乎所有层面。因此，避免或消除母语向第二语言学习的迁移是不可能的。可行的做法是减少它。在关于语言迁移的大量工作中，Kellerman认为，迁移是学习者倾向于依赖的一种策略，因为它是弥补其第二语言知识不足的手段。这意味着当学习者无法用他们已掌握的第二语言知识表达他们的意图时，语言迁移经常发生。从这个意义上说，建立坚实的第二语言基础是减少迁移的充分且必要条件。
3.2. 给予学习者恰当的反馈
反馈在语言习得中的作用一直存在广泛争议。穆卡泰什研究了在交际语言教学背景下纠正性反馈的效果，发现接受错误纠正的学习者在某些结构的表达上更加准确。格雷厄姆也提出，提供恰当的反馈有助于第二语言学习者克服语言石化现象[5]。
反馈并非简单的形式上的纠正，而是一种学习过程的方法。教师在选择反馈方式时，应考虑学习者的语言能力、对反馈模式的熟悉程度以及反馈内容。实现反馈效果的关键在于是否能增强学习者对自身错误的注意和认知。研究发现，英语学习者希望得到教师的纠正，并且期望获得比通常更多的纠正。当被问及教师反馈是否有价值，或者他们是否认为在外语课堂上纠正错误是否必要时，大多数受访者会立刻给出明确的答案：“当然，有必要”。
作者的研究对象最常提到的一个担忧是，如果教师在课堂上不纠正错误，学生在说目标语言时将意识不到自己在何处或何时犯了错。纠错的功能在于提高学生的意识，因为这样一来，学生每次说话后都能进行思考。只有教师纠正错误，学生才能意识到自己错在哪里，进而在未来改正。此外，通过纠错，学生对自己的错误会有更深刻的印象，下次就不会再犯同样的错误。相反，如果不进行纠错，学生可能会不断重复同样的错误，甚至根本意识不到错误的存在，久而久之就会形成难以纠正的习惯。
学生可能会习惯错误，意识不到自己的表达有误。他们总认为自己是对的，或者习惯了那样表达，之后若想纠正，可能就会成为巨大的障碍。所以学生需要尽早纠正错误，否则一旦错误在脑海中根深蒂固，就很难改正了。
3.3. 增强学习策略培训
对石化成因的分析表明，在学习第二语言的过程中，由学习策略的不当应用引起的石化最为常见。因此，对学习策略的研究是有价值的，也因为其对语言教学具有相当大的潜力。然而，可以说它仍处于起步阶段。大量的研究基于这样的假设，即存在“良好”的学习策略。尽管这个概念值得怀疑，但确实有成功的学习者。他们的学习经验对他人具有极大的价值。
首先，与不太成功的学习者相比，成功的学习者似乎更频繁地使用学习策略，且使用方式在质量上也有所不同。例如，成功的成年初学者似乎更擅长运用记忆策略。记忆策略在词汇学习中特别有用。比如，在语境中推断词义可能比为学习者提供图片线索或让他们使用词典的方法更有效。然而，在词汇测试中，使用词典可能会取得更好的成绩。其次，成功的语言学习需要同时关注语言形式和意义。优秀的语言学习者在执行任务时似乎能够转换注意力的焦点。他们倾向于将语言视为一个系统，进行有效的跨语言比较、分析目标语言并使用参考书。他们还会监控自己的第二语言表现，并且在认为有必要时请求纠正，以便从错误中学习。“监控”和“关注语言形式”可能是教师常挑选出的“优秀”学习者最常使用的策略。成功的学习者也关注意义。他们在所接触的第二语言材料中寻找意义，并通过寻找自然使用语言的机会来参与真实的交流。第三，不同类型的学习策略可能对第二语言能力的不同方面有促进作用。因此，涉及正式练习的策略可能有助于语言能力的发展，而涉及功能练习的策略则有助于交际能力的发展。最后，学习者需要灵活运用学习策略，即选择适合完成特定学习任务的策略。从儿童学习说话的方式中，我们可以在语言学习方面学到很多。在作者看来，一个有用的经验是，如果一个人想提高英语口语技能，他应该仔细倾听并观察其他人，尤其是以英语为母语的人是如何说英语的，然后开口模仿。也许在早期阶段少说一点，更多地专注于阅读和听力，学习正确的结构，写下新单词，探究正确用法并进行练习等会更好。一个人应该尽早专注于养成一些良好的习惯，也不要过于执着于纠正出现的每一个错误。如果学生以一种合理的、有指导的交际方式不断扩充词汇量，那么几乎所有的“错误”都会随着时间自然消失，而无需大量地直接语法教学。
3.4. 增加第二语言的输入得数量并提高其质量
语言输入在语言习得中至关重要。人们期望教师提供正确且丰富的第二语言输入，以便学习者能够最大程度地接触目标语言。通过这样做，学习者才有机会学习地道的第二语言。这里的语言输入不仅指教师的课堂用语，还包括教材，如音频和视频材料。总之，最好让学习者处于自然的目标语言环境中。如果语言输入不正确，就很容易传递给学习者，不恰当的训练迁移可能导致他们的中介语石化。另一方面，如果输入不够丰富，学习者可能难以取得实质性的进步。
外语输入应既注重数量又注重质量。近年来出现的一个重要观点是可理解性输入。克拉申的输入假说认为，当学习者从“信息”中接收包含略高于他们现有理解水平的语言，并且能够从中推断意义时，语言就会被习得。因此，可理解性输入的重要性不容忽视。这证实了需要有意义的输入，以促使学习者使用略高于他们口语能力水平的语言。这意味着课堂材料应该多样化，许多现用教材应涵盖一系列能激发兴趣的情境和文本，比如报纸文章、海报、广告、指南、地图和邀请函等。可理解性输入还表明，通过课外资源(如各种阅读材料和供自主学习的听力磁带)提供输入，或者鼓励学生利用社区中任何可用的资源来增加输入机会，是有价值的。语言教师应根据学生的熟练程度调整自己的课堂用语，使用更简单或更难的词汇，语速放慢或加快，同时保持自然的节奏和语调。外语输入应包括语音知识、语法和词汇。通常，学习者学习一门外语一段时间后，往往会忽视其语音知识。他们的发音、语调、声调以及语音学的许多其他方面都保持原样，没有任何变化。通过与目标语言的母语者交流，或模仿视频、磁带或电影中的讲话，他们可以在发音和其他语音方面取得进一步的进步。至于语法学习，他们应该掌握语言的内部规则，此外，还需要了解一般规则以及一些特殊例外和限制。对于我国的语言学习者来说，记忆语法规则并非难事，关键在于如何将这些规则应用到实践中，这涉及许多其他复杂的过程。为了学习单词，学习者不仅需要掌握单词的概念意义，还需要掌握单词的内涵意义和联想意义。他们应该掌握单词的句法和语义特征。口语表达依赖丰富的词汇，因为词汇所包含的信息比语言的其他组成部分更多。外语知识的积累还应包括相关的文化知识输入。关于语言迁移的研究表明，学习者对语言的标记性特征很敏感，因此，语言的共性特征(而非区别性特征)更容易导致口语石化。因此，为了避免口语僵化，语言学习者需要对比母语文化和目标语言文化，找出两种语言在结构表达上的异同，以减少母语迁移[6]。
4. 结语
在第二语言习得领域，中介语石化现象作为语言认知发展的典型特征，始终是持续关注的学术议题。该现象的研究不仅为外语教学法革新提供了理论支撑，更通过揭示语言习得规律为学习者突破习得瓶颈开辟了新路径。从教学实践维度来看，有效规避石化现象需构建双重机制：一方面需基于认知语言学理论，对学习者的语言认知机制与外部影响因素展开系统性分析，通过建立阶段性评估体系持续优化教学策略；另一方面应建立动态监控与干预机制，通过输入输出平衡训练强化语言意识，尤其要针对学习者语料库中的固化表征进行专项干预。这种多维度的教学实践不仅能提升中介语系统的可塑性，更能通过元语言能力培养促进目的语的内化进程。