江西省少先队辅导员素养对少先队员光荣感培育的影响研究

The Study on the Impact of the Quality of Young Pioneers’ Instructors in Jiangxi Province on the Cultivation of the Sense of Honor among Young Pioneers

摘要: 少先队辅导员作为党的少先队员政治思想工作者，承担着少先队员政治启蒙和价值观塑造的重任。本文通过回归分析和中介效应检验，探究了江西省少先队辅导员素养对少先队员光荣感的影响。研究发现，辅导员关爱学生程度、亲近学生程度和专业水平对少先队员光荣感有显著正向影响，其中关爱学生程度影响最大，而辅导员服务年限则影响不显著。同时，辅导员关爱学生和专业水平均能促进师生亲近关系，进而增强少先队员光荣感。这为江西省少先队辅导员队伍的建设提供了重要参考，为少先队员光荣感的提升提供了实践指导。

Abstract: As political thought workers of the Young Pioneers, the instructors bear the significant responsibility of political enlightenment and value shaping for the members of the Young Pioneers. This study employs regression analysis and mediation effect testing to explore the impact of the quality of Young Pioneer instructors in Jiangxi Province on the sense of honor among Young Pioneers. The findings reveal that the degree of instructors’ care for students, their closeness to students, and their professional level have a significantly positive impact on the sense of honor among Young Pioneers, with the degree of care for students being the most influential, while the length of service of instructors shows no significant effect. Moreover, both the care for students and the professional level of instructors can foster closer teacher-student relationships, thereby enhancing the sense of honor among Young Pioneers. This provides an important reference for the construction of the Young Pioneer counselor team in Jiangxi Province, and provides practical guidance for the enhancement of the Young Pioneer’s sense of honor.

1. 引言

少先队员作为中国特色社会主义的建设者和接班人，其政治启蒙和价值观塑造是培育未来接班人的重要工程，而增强少先队员光荣感则成为这一工程中的中心任务[1]。少先队员的光荣感已成为衡量少先队为党育人成效的最重要标尺[2]。但现阶段中，少先队价值观塑造工作完成并不是很好，较多少先队员对少先队的含义、责任和使命缺乏深入的了解[3]，特定场合下自豪感高但日常归属感不强烈、责任感弱化、参与热情下降[4]，少先队员光荣感下降[5]。江西省作为中国革命的摇篮，多次强调要传承红色基因，持续厚植少先队员爱党爱国朴素情感[6]。因此，深入了解江西省少先队员光荣感的影响因素对于少先队的建设具有重要的意义。

增强少先队员光荣感是近年来少先队工作的重点，与之相关的研究也主要围绕少先队员光荣感的内涵、影响因素、现状水平以及提升策略等核心主题展开探讨。在少先队员光荣感的内涵方面，通俗的定义为因自己或者自己有关的集体与个人具有优良品质或取得伟大成就而感到光荣的一种心理[7]，具体表现为仪式感、责任使命感、组织认同感三个因素[8]。此后增加了自我价值感、自尊感、归属感、敬畏感、仪式感等新的认识维度[9]，但仍然以认同感、归属感和责任感为核心构成要素[10] [11]。在影响因素方面，影响少先队员光荣感的因素有性别、所在地域、入队方式、入队时间、队员角色、学校和家庭对少先队员活动的态度、学习成绩等要素[12]，并得出城市少先队员光荣感高于乡镇[13]、首批入队少先队员的光荣感最高[14]、学习成绩越好少先队员光荣感越强[15]等结论。在少先队员光荣感提升策略方面，重点采用理论教育与实践活动相结合的方式，理论教育层面，有序开展党史、榜样、劳动、“四史”和中国少年儿童组织运动史等主题教育活动[16]-[18]。实践教育层面，积极推行“红领巾奖章”争章活动[19]、各类主题文艺表演[3]、少年军校与夏令营项目[20]，还有劳动实践以及乡风文明宣传[21]等。此外，通过分层实施少先队仪式活动[22]，借助入队流程进一步强化少先队员对组织的光荣感[23]，多维度全方位地促进少先队员光荣感的提升。

综上所述，对少先队员光荣感的相关文献主要聚焦于全国少先队员光荣感的现状和提升策略视角，即使在影响因素视角下，也主要以研究个人因素和学校因素为主，针对辅导员素养对少先队员光荣感影响的研究较少。不同地区的教育资源和少先队工作开展情况存在差异，且细化研究对象，制定的光荣感提升方案将更加具有针对性和实效性。因此，江西省作为具有独特红色文化底蕴和教育特色的地区，深入研究辅导员对少先队员光荣感的影响具有极为重要的价值。本文基于问卷调查对光荣感和辅导员素养进行测度，构建OLS模型，分析辅导员各个素养对少先队员光荣感的影响效应，以期为江西省少先队员政治启蒙和价值观塑造提供科学依据和有效策略。

2. 理论基础与研究假设

少先队员光荣感的培育是少先队工作的重要目标，其理论基础涉及多方面的教育与发展理论。本文从儿童发展心理学、教育社会学和教育传播学三个理论维度展开，深入探讨少先队辅导员素养对少先队员光荣感培育的影响机制。

2.1. 儿童发展心理学视角：埃里克森的社会心理发展理论

从儿童发展心理学角度来看[24]，儿童在集体环境中的自我认知与身份认同形成过程对光荣感的产生有着关键作用，其中儿童期和青少年期是自我认同与价值感形成的关键阶段。埃里克森的社会心理发展理论[25]强调儿童在不同阶段需要通过在集体中的积极体验与角色确认来建立自我价值感与身份认同，在集体环境中，儿童通过积极的体验和角色确认来建立自我价值感与身份认同。少先队作为儿童成长过程中的重要集体组织，为少先队员提供了丰富的社会化场景和集体归属感。少先队员在参与少先队活动的过程中，通过与辅导员和其他队员的互动，逐渐形成对少先队组织的认同感和归属感，进而产生光荣感。具体表现为辅导员对少先队员的关爱和支持能够为队员提供积极的情感体验，帮助少先队员在集体中建立自信和价值感，从而促进光荣感的形成，辅导员的素养在这一过程中起着至关重要的作用。但少先队员光荣感的形成并非一蹴而就，而是一个动态且持续的过程。在这一过程中，辅导员与少先队员之间的即时互动以及给予的情感支持，发挥着至关重要的作用，与其辅导员服务年限的长短可能并不显著。尽管从经验积累层面看，服务年限较长的辅导员可能对少先队工作流程更为熟悉，拥有更丰富的组织活动技巧，但在与少先队员的即时互动和情感支持上，并非必然占据优势。

2.2. 教育社会学视角：符号互动理论

教育社会学中的符号互动理论指出[25]，个体通过与他人的互动以及对各种社会符号(如少先队的标志、仪式等)的理解与诠释来构建自我概念与社会角色认知。少先队的标志(如红领巾)、仪式(如入队仪式)以及队歌等都是具有象征意义的社会符号，这些符号在少先队员心中承载着特定的价值和情感。少先队辅导员在这一过程中扮演着重要的引导者角色，其素养影响着与少先队员的互动质量以及对少先队文化符号的传递效果，进而影响少先队员光荣感的形成。若辅导员对少先队文化有着深入理解，能够以积极、亲和的方式与队员互动，能够帮助少先队员更好地理解少先队的使命和价值观。队员更有可能将少先队符号视为一种荣誉和骄傲，而非单纯的外在形式。

2.3. 教育传播学视角：传播者素养与效果

教育传播学理论表明[27]，有效的教育传播需要传播者具备良好的传播能力与素养，辅导员作为少先队教育理念与价值观的传播者，其专业水平、与学生的关系亲密度等素养因素决定了传播的效果。辅导员不仅需要具备扎实的少先队知识和相关学科知识，还需要掌握有效的沟通技巧和组织能力，以确保少先队教育内容能够准确、生动地传递给少先队员。若辅导员的专业水平越高，越能够精准地传授少先队知识与文化，引导少先队员树立正确的价值观与理想信念。同时，辅导员与少先队员之间的关系亲密度也会影响传播效果。亲近的师生关系能够增强队员对辅导员的信任和认同，从而更积极地接受辅导员所传递的教育内容，进而促进光荣感的培育。因此，辅导员的传播效果更多地取决于其专业素养和与队员的关系亲密度，而非单纯的服务年限。服务年限仅仅代表着时间的积累。若辅导员在漫长的工作过程中，未能持续提升专业素养，不注重与队员建立紧密的情感联系，即便拥有多年的服务经历，在传播少先队理念与培育队员光荣感方面，也难以取得理想的效果。

基于以上理论，本文提出以下假设：

H₁：辅导员关爱学生、亲近学生和专业水平能提高少先队员光荣感。

H₂：辅导员服务年限对提高少先队员光荣感没有影响。

3. 研究设计与数据来源

3.1. 样本选择与数据来源

综合考虑调研成本、科学性、可实现性的基础上，本文实地调研的地区为江西省内部分地市的小学，具体包括：南师附小、豫章师范学院附属小学、临川一小、浮梁县第一小学、铜鼓一小等近60所小学。基于研究需要，采用随机抽样的方式在每个学校三、四、五、六年级各选取1个班的学生作为调查对象，共发放问卷6000份，回收问卷5821份，有效问卷5510份，有效回收率94.66%。其中，各项目类别分布较为均匀，样本有效，具体样本信息如表1所示。

Table 1. Descriptive analysis of the sample

表1. 样本描述性分析

名称	选项	频率	百分比(%)
学校性质	城镇	2430	44.1
	农村	3080	55.9
年级	三年级	1201	21.8
	四年级	1207	21.9
	五年级	1394	25.3
	六年级	1708	31.0
性别	男	3102	56.3
	女	2408	43.7
班干经历	是	3130	56.8
	否	2380	43.2
是否担任少先队干部	是	601	10.9
	否	4940	89.1

3.2. 变量说明

3.2.1. 被解释变量：光荣感(Gro)

目前，学者对光荣感的本质认知基本相同，主要体现在少先队员对在组织中某种身份、角色、成就或价值观的认同和自豪的一种情感体验。因此，参考高瑞芳[28]的研究方法，从认同感、荣誉感和责任感三个方面构建少先队员光荣感调查问卷。同时，为验证测量指标间的不相关性，采用常用的KMO统计量和Bartlett球形检验方法进行信度与效度检验，检验结果如表2所示。通过分析发现，光荣感的Cronbach’s α系数为0.974，各维度的Cronbach’s α系数都大于0.8；KMO统计量为0.924，Bartlett检验的卡方值为4900，说明该量表具有良好的信度与效度。

Table 2. Descriptive statistical analysis of honor measurement indicators

表2. 光荣感测量指标描述性统计分析

变量	维度	指标	赋值	均值	标准差	Cronbach’s α系数
光荣感	认同感	队徽、队旗、队歌、红领巾、升旗仪式、主题队会等。	1 = 完全不符合 2 = 不太符合 3 = 一般 4 = 比较符合 5 = 非常符合	3.91	0.84	0.880
	荣誉感	红领巾奖章、优秀少先队员、其他特色奖项等。		4.01	0.84	0.859
	责任感	支援服务、道德规范、行为准则、榜样等。		3.99	0.83	0.840

3.2.2. 解释变量

辅导员作为少先队员的引路人，在政治启蒙和价值观塑造上扮演着关键角色。辅导员通过言传身教，增强少先队员的光荣感，培养少先队员对党和国家的忠诚与热爱。因此，参考李云玮[29]的研究成果，基于辅导员视角，选取辅导员亲近学生程度(CS)、关爱学生程度(LS)、专业水平(Pro)和服务年限(Yea)四个变量，作为解释变量，以测度对少先队员光荣感的影响。具体见表3。

Table 3. Descriptive statistical analysis of counselor literacy measures

表3. 辅导员素养测量指标描述性统计分析

变量	维度	指标	赋值	Cronbach’s α系数
辅导员特质	亲近学生程度(CS)	沟通频率、次数和质量、可接近性、辅导员的形象和地位等。	1 = 完全不符合 2 = 不太符合 3 = 一般 4 = 比较符合 5 = 非常符合	0.756
	关爱学生程度(LS)	参与度、被需要感、个人关注与重视、情感连接、学生自我效能感、满意度等。		0.770
	专业水平(Pro)	活动吸引力、组织能力、学生参与度、情感体验、学生自我表达等。		0.766
	服务年限(Yea)	辅导员对学生的指导年限	-	-

3.2.3. 控制变量

根据调研中所获取的信息，选用学校类型(Sch)、年级(Gra)、担任班干部经历(Lea)和担任少先队干部经历(Pio)作为模型的控制变量。

模型主要变量的描述性统计如表4所示。光荣感的均值为3.96，表明少先队员光荣感的培育成效在一般和较好之间。辅导员亲近学生程度和专业水平的均值分别为3.76和3.86，表明辅导员亲近学生和专业水平表现一般。辅导员关爱学生表现较好，均值为4.02。

Table 4. Variable definitions and descriptive statistics

表4. 变量定义及描述性统计

变量类型	变量名称	变量个数	均值	标准差	最小值	最大值
被解释变量	光荣感(Gro)	5510	3.96	0.76	1	5
解释变量	亲近学生程度(CS)	5510	3.76	1.19	1	5
	关爱学生程度(LS)	5510	4.02	0.94	1	5
	专业水平(Pro)	5510	3.86	1.09	1	5
	服务年限(Yea)	5510	2.12	1.44	1	6
控制变量	学校类型(Sch)	5510	0.44	0.50	0	1
	年级(Gra)	5510	4.86	1.09	3	6
	担任班干部经历(Lea)	5510	0.57	0.50	0	1
	担任少先队干部经历(Pio)	5510	0.12	0.31	0	1

3.3. 模型构建

为测度少先队员光荣感的影响因素，构建OLS模型：

${\text{Gro}}_i={\beta }_0+{\beta }_1{\text{CS}}_1+{\beta }_2{\text{LS}}_2+{\beta }_3{\text{Pro}}_3+{\beta }_4{\text{Yea}}_4+\Gamma X_i+{\epsilon }_i$ (1)

其中，${\beta }_0$ ，${\beta }_1$ ，${\beta }_{\text{3}}$ 和$\Gamma$ 是未知参数，${\beta }_0$ 为回归常数，${\beta }_1$ ，${\beta }_2$ ，${\beta }_{\text{3}}$ ，${\beta }_4$ 表示回归系数；$\epsilon$ 是随机误差，表示受随机因素影响而未能观察到的偶然因素。X为其他可能影响少先队员光荣感的控制变量。

4. 实证结果分析与讨论

4.1. 回归结果分析

在回归模型的变量中，各变量可能存在多重共线特征。因此，采取方差膨胀因子法对所有变量进行了多重共线性检验。检验结果，最大方差膨胀因子为2.56，平均方差膨胀因子为1.35，均小于10，不存在多重共线性问题。

光荣感影响因素的基准回归结果如表5所示。列(1)仅是辅导员亲近学生程度、关爱学生程度、专业水平和服务年限作为解释变量对少先队员光荣感影响的结果，四个影响因素的系数均为正，除辅导员服务年限，其他三个影响因素均显著。列(2)是加入学校类型(Sch)、年级(Gra)、辅导员担任班干部经历(Lea)和担任少先队干部经历(Pio)四个控制变量后，除辅导员服务年限，其他三个影响因素仍然显著正相关，且这三个影响因素的系数和显著性水平保持稳定，这表明模型对其他变量的控制是稳健的。辅导员亲近学生程度、关爱学生程度和专业水平影响程度由高到低的顺序为：关爱学生程度(LS) (0.6992) > 专业水平(Pro) (0.4376) > 亲近学生程度(CS) (0.2333)，表明要增强少先队员光荣感，关键在于少先队员感受到被爱，才能学会自爱，直至爱他人、爱国家。同时，验证了假设H₁成立。

另一因素辅导员服务年限不显著的原因可能是辅导员职业认同感和成就感不足。随着服务年限的增长，若辅导员感觉自己的工作没有得到足够的认可或者职业发展遇到瓶颈，这可能会影响辅导员激励少先队员的能力和意愿，从而影响少先队员的光荣感。同时，验证了假设H₂成立。

在控制变量中，学校类型(Sch)、年级(Gra)、辅导员担任班干部经历(Lea)和担任少先队干部经历(Pio)均具有显著影响，并呈现出显著正相关，即学校类型(Sch)、年级(Gra)、辅导员担任班干部经历(Lea)和担任少先队干部经历(Pio)对少先队员光荣感具有正向促进作用，其贡献度由高到低顺序为：担任班干部经历(Lea) (0.3369) > 年级(Gra) (0.2252) > 学校类型(Sch) (0.1901) > 担任少先队干部经历(Pio) (0.0032)。

Table 5. Benchmark regression results for factors influencing honorability

表5. 光荣感影响因素的基准回归结果

变量	(1)	(2) 加入控制变量
亲近学生程度(CS)	0.2363^*** (0.06)	0.2333^*** (0.05)
关爱学生程度(LS)	0.6597^*** (0.15)	0.6992^*** (0.13)
专业水平(Pro)	0.4343^*** (0.13)	0.4376^*** (0.11)
服务年限(Yea)	0.0339 (0.03)	0.0501 (0.03)
学校类型(Sch)		0.1901^** (0.09)
年级(Gra)		0.2252^*** (0.04)
担任班干部经历(Lea)		0.3369^*** (0.08)
担任少先队干部经历(Pio)		0.0032^* (0.12)
R^2	0.3462	0.5169
N	5510	5510

注：^***、^**、^*分别为在1%、5%和10%的水平上显著。

4.2. 进一步分析：辅导员亲近学生程度的中介效应

辅导员亲近学生程度、关爱学生程度和专业水平对少先队员光荣感的影响是显著正相关，探究三者之间的作用机制对培育少先队员光荣感具有重大意义。在教育情境中，师生间的亲近关系是情感传递与教育影响的关键纽带。从情感联结视角看，亲近学生程度能有效转化辅导员对学生的关心关爱以及专业水平的作用，使其更好地被少先队员感知。基于社会情感学习理论，这种亲近关系可满足学生归属与爱的需求，构建安全感与归属感，成为光荣感产生的情感基石。从信息传递与榜样示范层面而言，亲近关系保障了沟通渠道畅通，利于辅导员传递教育信息并成为学生模仿榜样，使关心关爱与专业水平借此影响光荣感。辅导员亲近学生程度如同桥梁，连接着辅导员的特质与少先队员的光荣感体验，从而深入探究两者间的内在作用机制。因此，将辅导员亲近学生程度作为中介变量，测度辅导员对学生的关心关爱和专业水平对增强少先队员光荣感的作用。

4.2.1. 辅导员关爱学生程度为自变量

以辅导员关爱学生程度为自变量，亲近学生程度为中间变量，少先队员光荣感为因变量，构建中介效应模型如下所示：

${\text{Gro}}_i={\alpha }_0+{\beta }_0{\text{LS}}_i+\Gamma X_i+e_0$ (2)

${\text{CS}}_i={\alpha }_1+{\beta }_1{\text{LS}}_i+\Gamma X_i+e_1$ (3)

${\text{Gro}}_i={\alpha }_2+{\beta }_2{\text{LS}}_i+{\beta }_3{\text{CS}}_i+\Gamma X_i+e_2$ (4)

参照温忠麟等[30]的方法，按照以下程序和原理进行检验。在模型(2)中${\beta }_0$ 显著的基础上，考虑中介效应的显著性。接着，估计模型(3)和(4)，如果${\beta }_1$ 回归系数和${\beta }_3$ 回归系数显著为正，则表明中介效应显著，辅导员关爱学生会拉近与学生之间的距离，增强光荣感。在此基础上，若回归系数${\beta }_2$ 显著(不再显著)，表明辅导员亲近学生发挥了部分(完全)中介效用。上述模型的控制变量与模型(1)相同。以关爱学生程度为自变量的亲近学生程度中介效应结果如表6所示。

结果可见，辅导员关爱学生对亲近学生的回归系数为1.023，显著大于0，表明辅导员关爱学生能促进辅导员与学生的亲近关系。同时，关爱学生和亲近学生对光荣感的回归系数分别为0.246和0.213，均显著大于0，表明辅导员关爱学生促进的师生亲近关系，会使得少先队员光荣感增强。同时，从效应来看，光荣感增强45.8%总效应中，有21.2%是由辅导员亲近学生的中介作用实现的。

Table 6. Mediating effect of proximity to students with level of caring for students as the independent variable

表6. 以关爱学生程度为自变量的亲近学生程度中介效应

模型	变量	未标准化系数	标准误差	p	R^2	间接效应	直接效应	总效应
Model 1 (LS-M)	常量	−0.321	0.323	0.022	0.651	0.212	0.246	0.458
	LS	1.023	0.050	0.000
因变量：亲近学生程度M
Model 2	常量	0.790	0.261	0.003	0.477
(M, LS-Gro)	LS	0.246	0.069	0.000
	M	0.213	0.054	0.000
因变量：光荣感Gro

4.2.2. 辅导员专业水平为自变量

以辅导员专业水平为自变量，亲近学生程度为中间变量，少先队员光荣感为因变量，构建中介效应模型如下所示：

${\text{Gro}}_i={\alpha }_0+{\beta }_0{\text{Pro}}_i+\Gamma X_i+e_0$ (5)

${\text{CS}}_i={\alpha }_1+{\beta }_1{\text{Pro}}_i+\Gamma X_i+e_1$ (6)

${\text{Gro}}_i={\alpha }_2+{\beta }_2{\text{Pro}}_i+{\beta }_3{\text{CS}}_i+\Gamma X_i+e_2$ (7)

类似地，得到以辅导员专业水平为自变量的亲近学生程度中介效应，结果如表7所示。辅导员专业水平对亲近学生的回归系数为0.872，显著大于0，表明较高的辅导员专业水平有利于促进辅导员与学生之间形成更为亲近的关系。同时，专业水平和亲近学生对光荣感的回归系数分别为0.069和0.32，均显著大于0，辅导员的专业水平所促进的师生亲近关系，能够显著提升少先队员的光荣感。同时，从效应来看，光荣感增强34.8%总效应中，有27.9%是由辅导员专业水平的中介作用实现的。

Table 7. Mediating effect of proximity to students with counselor professionalism as the dependent variable

表7. 以辅导员专业水平为自变量的亲近学生程度中介效应

模型	变量	未标准化系数	标准误差	p	R^2	间接效应	直接效应	总效应
Model 1 (Pro-M)	常量	0.520	0.304	0.039	0.640	0.279	0.069	0.348
	Pro	0.872	0.045	0.000
因变量：亲近学生程度M
Model 2	常量	1.154	0.247	0.000	0.450
(M, Pro-Gro)	Pro	0.069	0.059	0.001
	M	0.320	0.054	0.000
因变量：光荣感Gro

5. 结论

本章基于回归分析和中介效应检验探究少先队辅导员工作特质因素对少先队员光荣感的影响，得到以下结论：

第一，辅导员关爱学生程度、亲近学生程度和专业水平对少先队员光荣感有显著正向影响，而辅导员服务年限的影响不显著。其中，关爱学生程度的影响最大，其次是专业水平，再次是亲近学生程度。这表明，为了增强少先队员的光荣感，关键在于少先队员感受到被辅导员关爱。辅导员服务年限的不显著性可能与辅导员的职业认同感和成就感不足有关。

第二，辅导员关爱学生促进师生亲近关系，进而增强少先队员光荣感。辅导员关爱学生不仅能直接促进与学生的亲近关系，还能通过这种亲近关系间接增强少先队员的光荣感。在光荣感增强的总效应中，有相当一部分(21.2%)是通过辅导员亲近学生的中介作用实现的。这表明，辅导员的关爱行为在构建良好师生关系和提升少先队员荣誉感方面起着至关重要的作用。

第三，辅导员专业水平提升促进师生亲近关系，显著提升少先队员光荣感。

辅导员的专业水平不仅直接影响与学生的亲近关系，还能通过这种亲近关系显著提升少先队员的光荣感。在光荣感增强的总效应中，辅导员专业水平的中介作用占比高达27.9%。这表明，提高辅导员的专业水平是增强少先队员光荣感的有效途径之一，同时也应强调辅导员专业素养在少先队工作中的重要性。

由于江西省的少先队工作模式、文化背景和社会环境具有一定的地域特殊性，研究结论的普适性存在一定局限。但在与江西省地域文化、教育资源分配及少先队工作开展模式相似的地区具有一定的参考价值。未来的研究可以扩展样本范围，涵盖不同地区的少先队组织，以验证本研究结论的普适性。进一步地，也可选取不同经济发展水平、文化背景以及教育资源状况的地区进行对比研究，探究辅导员素养对少先队员光荣感培育影响的普遍规律，明确不同地区间的差异及共性，为全国范围内少先队工作提供更具普适性的理论支持。

NOTES

^*通讯作者。