1. 简介
中国大陆高校普遍没有重视对本科生学术英语的训练，并且仅仅少部分高校开设了语言中心帮助学生的英语口语 [4]。尽管英语课在中国内地高校中是必修课，大部分的大学英语课还是注重于语法教学并且很看重国家大学英语四六级等级测试[College English Test (CET)] [1] [3] [8]。四六级英语考试中普遍忽略了学术英语，所以大学英语教育也普遍忽略了学生学术英语的培养 [2]。
然而，参加国家大学英语四六级等级测试的人数非常多，这就让这项考试成为全世界最大的英语作为外语使用者的考试 [9]。在这个系列的考试中，学生的中英文相互翻译能力被重视。但是，学生的学术英语能力被忽略了 [9]。此外，研究指出有70%的中国南方的英语专业的硕士学生并没有接受过大学的任何关于英语学术写作能力的训练 [4]。此外，还有很多元素对中国高校的学术英语教育有着影响。这些因素包括高校英语教师的英语能力，这是很难在短时间内得到解决的一个元素，因为中国有着将近14亿的庞大人口 [10]。英语又是一门在学术中很重要的语言工具，因此中国高校培养学生的英语学术写作能力相关的研究就变得很前沿很实际很重要。
近年来，中国内地开设的一批年轻的全英文授课的中外合作办学高校(EMI大学)开设了学术英语课程 [11]。这些大学包括西交利物浦大学(XJTLU)、宁波诺丁汉大学(UNNC)、北京师范大学–香港浸会大学联合国际学院(UIC)、上海纽约大学(NYU Shanghai)和香港中文大学深圳分校(CUHK-Shenzen)等等。然而，西交利物浦大学(XJTLU)、宁波诺丁汉大学(UNNC)、北京师范大学–香港浸会大学联合国际学院(UIC)这三所高校是这些大学中成立时间最久，在校生最多的高校。这三所高校的英语课都不是以西六级考试(CET)为导向的并且他们开设了学术英语(EAP)的课程。此外，这三所高校均将英语设置作主要授课和学习的语言。不过，这三所高校的学术英语课程设计和规划都有区别。西交利物浦大学的英语课主要专注于学术英语能力，特别是写作，宁波诺丁汉大学和北京师范大学–香港浸会大学联合国际学院则在注重学术英语的同时，还重视学生听说读写各方面的培养 [12] [13] [14]。
中国有非常多的学生在海外留学。在2016年就有545,000中国学生在海外留学，此人数比2015年增加了3.97% [15]。调查表明，学术英语能力对中国在海外留学的留学生的学习是非常重要的 [16]。
英语被极为广泛地运用于科学研究中，大量的前沿科研文章都是用英文来发表的。并且，大量的文献资料都是英文的 [12] [13] [14] [17] [18]。
2. 文献综述
2.1. 学术关键词汇表[Academic Keyword List (AKL)]
学术关键词汇表[Academic Keyword List (AKL)]是一个经过严谨调查研究和改进的英语学术词汇表 [19]。AKL一共包含了930个学术英语中很重要的词汇，这些词汇是根据关键性，涵盖性以及均匀性被选择出的 [19]。总的来说，本研究会专注于所有的学术关键词汇表里的词，一共930个单词，来计算词汇复杂性(LS)。
2.2. 词汇丰富度[lexical richness (LR)]
研究表明就连英语母语使用者也发现学术英语写作不容易 [20]。学术英语词汇能力已经被认为是调查研究英语为第二语言(L2)能力其中的一项至关重要的能力和指标 [5] [6] [7]。词汇丰富度[lexical richness (LR)]被证明是一项非常重要的指标来调查英语词汇能力 [5]。其中，词汇多样性(LV)，词汇复杂性(LS)和词汇密度(LD)是三个非常重要的用于检验词汇丰富度(LR)的指标和因子 [7]。
2.3. 词汇多样性[lexical variation (LV)]
词汇多样性(LV) (i.e. TTR)的计算是基于type/token比例计算得出的 [7]。
2.4. 词汇复杂性[lexical sophistication (LS)]
词汇复杂性(LS)是基于“高级词汇(advanced tokens)”在全文词汇中所占比例计算得出。但是，如何定义“高级词汇”，是可以由研究者根据需要自行决定的 [7]。
2.5. 词汇密度[lexical density (LD)]
词汇密度(LD)指的是实意词在文章中占的比例，例如动词，名词，形容词，副词 [7]。
3. 研究方法
在本节中，笔者先是用统计学来定量分析和对比词汇多样性，词汇复杂性和词汇密度。之后，笔者将用半结构化采访的方式来对比探究学生们对他们本科阶段受到的英语教育的评价，反馈。
3.1. 样本分组
组别1：在读研究生(研究生属于全英文授课环境)，并且本科毕业于中国内地传统高校
组别2：在读研究生(研究生属于全英文授课环境)，并且本科毕业于中国内地EMI高校
每一组的样本都有20人，并且来自类似的学科：每组样本中，5人来自商科，8人来自人文社科类，5人来自科学类，2人来自工程类。所有样本的本科专业和硕士专业都属于同一学科大类。所有样本收集的英语论文都是来自于研究生的第一学期，这样更能反应出他们本科四年所接受到的英语学术写作训练。
3.2. 计算词汇多样性，复杂性和密度
研究者们发现，标准化type/token比例[standardised type/token ratio (STTR)]是最适合来探究多文字的文章的词汇多样性 [21] [22] [23]。此项目，STTR Wordsmith Tools 6.0这个软件被用于计算STTR数值。如同Jin [24] 的研究中采用的方法一样，本研究也是用VocabProfile (4.0版本) (http://www.lextutor.ca/vp/eng/)这个软件来计算词汇复杂性。
LV，LS和LD都被分别用t-检验来检查是否在组别1和组别2中存在显著差异。然后，IBM SPSS Statistics 24软件中的MANOVA统计方法将会被用来检验这三个元素合起来或者两两之间是否在组别1和组别2中表现出显著差异。之后，本定量研究的最后一步还有一个跟随采访，采访大家对这个定量分析结果的看法以及分析。
3.3. 半结构化采访
本研究采用半结构化，对每个组别都随机挑选出6个样本进行录音线上采访。本采访主要专注于询问学生们对他们本科阶段收到的英语教育进行评价，反馈，以及他们本科阶段的英语课对他们在英语环境下进行硕士学习的帮助程度。此外，对于学生提出的独特的有见解的意见，看法和平均进行更进一步的调查和理解。
本采访的机构如下：
1) 基本背景
2) 英语写作经验
3) 他们对学术英语的理解和态度
4) 对组别2的特别问题：是否他们觉得他们在硕士阶段，比周围组别1的同学在学术英语上表现出优势，以及相关的看法和建议。
4. 研究结果及讨论
4.1. 定量分析
4.1.1. 词汇多样性(LV)，词汇复杂性(LS)以及词汇密度(LD)的数据结果表
表1中展示出了组别1和组别2中(各20人)样本的LV，LS以及LD。例如，组别1中1号同学的论文的LV是37.2、LS是58.32、LD是0.6。
Table 1. Lexical variation (LV), lexical sophistication (LS) and lexical density (LD) of the academic writings from Group 1 and Group 2
表1. 组别1及组别2的样本的词汇多样性(LV)，词汇复杂性(LS)和词汇密度(LD)
各个小组的LV，LS和LD的平均数(平均数)在表2中得到了呈现。组别2的LV (36.3830) 比组别1的(35.9225)高。组别2的LD的平均值(0.6155)高于组别1 (0.6070)。然而，组别2的LS (53.1220)比组别1 (53.6780)更低。
Table 2. Descriptive statistics by MANOVA
表2. MANOVA分析的描述性结果
表3展示了Box检验的结果。Box检验目的是检验协方差矩阵的等式假设(assumption of equality of covariance matrices) [25]。在MANOVA中，‘sig.’需要大于0.5 [25]。就像图表三中所示，‘sig’是0.347，所以该检验通过，可进行后续的研究。
Table 3. Box’s test by MANOVA
表3. MANOVA中的Box’s测试
表4展示了MANOVA中的多变量分析/多元检验，这是这整个定量分析中最重要也是最后的部分。所有4个F-比例(‘sig.’)都是不同的表示出MANOVA结果的指数，包括了Pillai’s Trace、Wilks’ Lamdba, Hotelling’s Trace 和Roy’s Largest Root。Field [25] 指出，0.05被定位为是这4种参考方法都适用的判断结果是否显著的标准。
Table 4. Multivariate test by MANOVA
表4. MANOVA中的Multivariate tests (多元检验)
当小组间的样本数量相等的时候，Pillai’s trace就是被推荐来使用的方法 [25]。图四中，Pillai’s Trace的显著值是0.942 (大于0.05)。最终的结果是，组别1和组别2关于LV，LS和LD方面都没有任何显著性差异(无论是单一自变量还是两个或三个自变量)。因此，组别1和组别2的样本之间的英语学术词汇能力没有显著性差异。
4.1.2. 定量分析的跟随采访
在得出了这个定量分析的结果之后，4位来自组别2 (EMI大学)的样本接受了跟随采访。他们都对这个结果表示不惊讶或者能接受。首先，他们认为，在提交的作业当中，大家在学术词汇上的差异，已经表现得不明显了。但是他们确实感受到，在他们本科刚毕业和他们刚刚进入研究生阶段的学习的时候，他们的学术英语能力是稍微更有优势。他们在研究生刚开学时，发现来自组别1的同学们大多对学术英语不太了解，而组别2的同学已经非常熟悉了，他们甚至还教周围来自组别1的同学，如何快速收集学术英语素材，如何进行学术英语写作。因为研究生入学是有标准的，在一段时间的学习之后，在完成了作业之后，来自组别1的同学们已经基本学会了如何进行英语学术写作，这个时候，组别2的学生们的优势已经不再明显了。总的来说，组别2的学生在英文学术写作，英文学术报告上更熟悉更适应，但是并没有不可追赶的优势。
4.2. 定性分析(半结构化采访)
组别1和组别2的半结构化采访分别都有6个样本(一共12个)。组别1的样本本科毕业于中国内地传统高校。组别2的样本全都本科毕业于西交利物浦大学(XJTLU，宁波诺丁汉大学(UNNC)或北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院(UIC)。
结果表明，组别1的受访者大部分在本科的学习过程几乎用的全部是中文。然而，组别2的样本几乎用的全部是英文。
组别1的毕业设计用的语言是中文，除了英语专业之外。然而组别2的样本写毕业设计所用的语言是英文。根据样本1A的采访，尽管内地高校毕业的就读于英语专业的学生，他们缺乏英文学术写作训练。这个现象证实了Cai [4] 的结论：大多数的内地的英语专业的高校本科生缺乏英文学术写作的培训。与之形成相反对比的是，所有组别2的学生在本科阶段都接受了学术英语写作的培训。总的来说，组别1的学生们比起组别2的学生们缺乏了学术英语写作的培训。
此外，所有组别1的受访者表示没有接受或者极少接受学术英语写作的指导培训。然而，所有来自组别2的受访者指出他们在本科阶段就读的中外合办高校提供给了他们充足的学术英语写作的教育。
受访者1C和受访者1F表示内地传统高校的英语课主要是CET (大学英语四六级考试)导向的，导致了他们的学术英语写作的培养被忽视了，这和2004年时候中国内地高校英语教育的情形非常大的程度上都相同 [2] [3]。因为学术英语能力对大量的学生的学习生涯都有益处，所以EAP(学术英语)培养和训练被极力推荐增添到中国内地传统高校的大学英语课程中。
根据对受访者1C，1D，1F，2B，2E的访问，本研究推荐所有中国内地高校在英语课程中运用Communicative Language Teaching (CLT) (交际语言教学法)。CLT让学习者更加拥有参与感，因此可以有效增强他们的英语语言实际运用的能力 [26]。
所有组别1的受访者表示他们在完成本科阶段的学习之后，他们觉得使用中文来进行学术写作最舒适。然而所有组别2的受访者觉得使用英语来进行学术写作最熟悉最舒服。此外，来自UNNC的受访者2C表示对完全不知道如何使用中文来进行学术写作。除此之外，组别2的所有受访者都发现，在他们的境外研究生学习的刚初始阶段，他们比起周围来自中国内地传统高校的同学更加熟悉学术英语写作的方法和执行步骤，以及学术英语演讲。因此，总的来说，组别2的学生比组别1的学生对于英语学术写作更加熟悉也更加觉得得心应手。
尽管UNNC，XJTLU和UIC都给本科生们提供了学术英语写作课程，这些课程在他们每所学校之间还是有所不同。受访者2E和受访者2F指出XJTLU提供的英语学术课程名称就直接命名为语言学中的“学术英语”的名称：EAP (English for Academic Purposes)。这门EAP开展于XJTLU的大一及大二的课程中。根据受访者2C和UNNC [12] 的官方网站，UNNC只给大一的学生提供学术英语课程，叫做CELEN系列课程。受访者2A指出，UIC专门提供了一学期的课程来培训学生的英语学术写作和阅读，这个课程叫做Academic Writing and Reading课程。
来自UIC [13] 英语语言中心的课程大纲中表明，UIC为本科生提供了4年的英语课程。这些课程中的大部分[例如，ENG 3803 Listen and Speak Up (听说课)、ENG 3853 Communication Through Oral Interpretation (通过口头演绎来交流)]不涵盖学术英语写作。GCLA 1903 English (英语) and GCLA 1923 English III (英语三)注重于基础英语语言技能：听力、口语、阅读和写作。GCLA1913 English II (英语二)教学生如何对学术文章进行阅读以及如何进行英语学术写作。The format of in-text citations is taught to students in the GCLA1933 English IV (英语4)课程中教授了学生学术写作文中引用的格式编辑法。
然而，UNNC [12] 的Centre for English Language Education (英语语言教育中心)仅仅提供了本科生第一学年的英语课程。CELEN基于学术英语English for Academic Purposes (EAP)所开设的针对本科生设计的一个系列的英语课程。不同于UNNC的大一英语课程，XJTLU [14] 的语言中心开展了EAP课程给所有的大一大二学生，这些EAP课程是针对本科生们不同的学科而特别设计的。
本采访也证实了UNNC，XJTLU和UIC这三所中国内地规模最大历史最悠久的EMI学校们都各自研发开展了不同的学术英语教学课程，这为未来新研究提供了新的方向。
5. 总结
总而言之，本研究的定量分析部分证明了中外合作办学高校的本科毕业生们(组别2)和中国内地传统高校毕业的本科生们(组别1)在英语学术词汇能力上并没有表现出显著的差别。其中最主要的原因是中国内地传统高校(组别1)的本科毕业生们也有很多渠道去学习英语学术词汇，如果他们已经决定了要去使用英语来进行他们的研究生阶段的学习的话。
基于定性分析(半结构化采访)，比起中国内地传统高校，中外合作办学的本科毕业生对于英语学术写作更加熟悉更加自信。总体来说，半结构化采访证明了中国内地传统高校几乎不给本科生们提供学术英语写作的教育。然而，研究中的三所规模最大历史久的中外合作办学高校(UNNC，XJTLU和UIC)均为他们的本科生们开设了英语学术写作的课程。结果就是中外合办高校的毕业生们对英语学术写作更加熟悉和自信。所以，比起使用中文来进行学术写作，中外合办高校的本科毕业生们更加喜欢用英文来进行学术写作。然而，内地传统高校的本科毕业生们更加喜欢使用中文来进行学术写作。
根据本研究的结果，可以针对中国内地高校的本科英语课程总结出一些建议。因此本研究强烈建议传统高校给本科生们开设EAP (学术英语)课程。EAP课程可以被设为选修课程，针对有兴趣使用英语来进行学术研究或者计划使用英语来进行未来的研究生学习的本科生们。这些EAP课程被建议设置为学科特色型的形式，可以不仅仅专注于听力，阅读，口语(学术报告演讲)，写作。
此外，组别1和组别2的受访者们都希望高校的英语课可以更多的采用Communicative Language Teaching (CLT) (交际语言教学)。甚至是组别2的受访者们表示他们希望在本科时获得更多的机会去锻炼他们的英语交流能力，他们相信这对他们之后的英语环境下的研究生学习和生活都会有显著的帮助。不同于UNNC和XJTLU，UIC提供给了本科生们不同的英语方面的训练，不仅仅在写作，还在阅读，口语和听力。
未来的研究强烈建议人为地对组别1和组别2的学术英语写作能力进行评定和对比。样本的学术英语词汇运用能力，编写句子的能力，构建论文思路和机构的能力都可以被作为评估和对比的对象。而且，未来的研究可以调查对比他们的学术英语阅读，听力和口语能力。课堂观察和对英语教师的采访也被建议采用到未来的研究中。此外，因为每一所中外合办高校的英语课程都有区别，未来可以有研究专门调查和对比他们之间的英语课的设计、执行、效果以及反馈。
附录
附录1. 学术英语核心词汇表The Academic Keyword List (AKL) [27]
附录2. 学术英语核心词汇表Academic Keyword List (AKL)的词性分布比例 [27]
NOTES
*本科毕业于西交利物浦大学，拥有西交利物浦大学学士学位和英国利物浦大学二等甲荣誉学士学位。硕士毕业于香港理工大学的英语语言文学(英语教育)专业，曾在香港理工大学的英文系担任过3个月的学生兼职助理，以及6个月全职助理研究员。研究方向是英语教育的相关研究。