1. 问题提出
近年来我国的在读研究生数量迅速增加，仅2019年招生人数就已达21.65万人次，且呈逐年上升的趋势(NBSC, 2020) [1]。与此同时，教育部办公厅发布了《关于进一步规范和加强研究生培养管理的通知》(以下简称《通知》)，指出“导师是培养质量第一责任人，要把培养人放到第一位，既要做学术训导人，指导和激发研究生的科学精神和原始创新能力，更要做人生领路人，言传身教引导研究生树立正确的世界观、人生观、价值观，恪守学术道德规范，增强社会责任感”。此外，该文件还强调到，“立德树人”是研究生教育的根本任务，而增强导师培养人才的责任心和事业心则应成为各类研究生培养项目的着力点和落脚点。《通知》的发布是对近年来我国由研究生与导师(导生)关系引发的各类负面事件的及时回应与对应行动。例如，2018年武汉科技大学的“陶崇园事件”，激起了公众对于导生关系界限感和制约性的热烈讨论。
现如今互联网技术和移动社交网络的快速发展，使研究生与导师的交流沟通更加高效便捷，但同时也给导生关系带来了一些“副作用”。一方面，导师和研究生的沟通更多地在线上进行，导致其沟通记录更具有追溯性和可复制性；另一方面，有关研究生与导师关系的新闻甚至丑闻也不断通过社交网络的传播被曝之于众，甚至一度占据热门新闻网站的热门头条。一些自媒体为了博取关注，不惜夸大、扭曲事件的真实细节，渐渐将公众对于我国导生实际关系的质疑推向了顶峰。我国研究生导师究竟是否在研究生教育中“普遍”呈现了所谓的独裁和不道德行为成为了大众急切挖掘的真相。尽管导师研究生关系已引起了人们的广泛关注，但相关研究的发展却相对缓慢。2008年之后，有关导师和研究生关系研究的年发文数量才有所增加。原因之一也是由于社交媒体技术的发展和普及，有关双方关系的负面信息比以往得到了更快、更广的传播，致使其产生的社会影响更加深远。因此，对导师和研究生之间的真实互动情况和关系模式进行学术探究就显得极为必要。
因此，本文的目的就在于深度调研并系统分析我国导生之间的“典型”互动模式及其生成原因与面临的挑战。本研究结果一方面可以缓解大众对我国研究生教育现状无根据的猜疑和焦虑情绪，有利于维持社会舆情的稳定；另一方面可以为高校机构建立保证研究生教育质量和满意度的运行机制提供参考，进一步吸引更多人才参与到研究生教育中，提升科研创新数量和质量，为国家生产力提供保障。
2. 研究生与导师关系
已有研究发现，导师(mentor)常被刻画为一个富有智慧和极被信任的角色，能够向经验不足的人提供指导、建议、支持和反馈 [2]。尽管“导师”这一概念在我国的文献中常常与研究生或博士生教育联系在一起，但事实上该角色并不仅仅只出现在学术背景下，还存在于其他工作场景中。
在Kram (1985)的引领下，许多学者试图了解不同场景中“导师”与“学生”关系发展的动态机制。例如，有研究发现在工作场景中，“导师制”不仅能够提高被指导人(mentee)的成长速度和培养质量，从长远看还能够使他们自身所在的整个工作机构受益。还有研究表明大多数接受过导师指导的个体在工作满意度、工作投入和生产率方面都有显著提高 [3]。然而需要指出的是，“mentoring”与一般的工作指导不同——它同时包括对受指导对象在职业发展和情感健康方面的双边支持。从汉语语义上说，“关导”，即关爱与指导，要比指导更为贴切。因此，本文中特别使用“关导”一词作为mentor(ing)的译文。
学术环境下的关导关系相关研究发现，研究生普遍认为与学校教职员工的关系是决定他们的教育体验和受教育质量的最重要因素之一 [4]。积极的师生关系有助于提高研究生的学术自信心，增强其努力的动机和自我价值感的提高；同时还有利于研究生导师建立专业权威并激发职业奉献精神。但是目前对于学术关导包含哪些维度以及如何进行尚无共识。Stanley主张还需要进行更多的研究来确定关导关系的性质和有效性 [4]。不同国家对导师制的理解也不尽相同。例如，德国的导师和研究生类似于传统的“师傅–学徒”关系，前者对研究生应该做什么以及如何做拥有绝对权力；而美国的导生之间则包含了相当程度的合作与民主的关系 [3]。同时，导师对自己的角色定位和所担职责持有多样化的理解，例如顾问、师傅、雇主或学生社会化过程的中介(socialization agency)；而研究生也对导师所能提供的支持抱持不同的期望，例如获得有关研究生学习基本要求的信息，思考的机会，有组织的专业发展以及对职业选择理解的帮助 [5]。
此外，相关研究对导生关系类型的归纳呈现多样化。许克毅等总结了导生关系的四种类型，即权威型，宽松型，工具型，以及和谐型 [6]。虽然这样的分类描述性较强，但四个类别之间并非完全独立的，且存在着目的与状态的双重分类方式，不便导师或者学生准确识别对应其关系类型。陈世海和高鹏等则从导生扮演的角色层面进行了分类，包括纯学术关系，“雇主–雇员”关系和亲和有礼的朋友关系 [7]；高鹏等提出了师生，师友，亲子和雇佣关系四个类别 [8]。也有学者针对角色性质对导生关系进行分类，廖济忠主张从四个方面看待导生的指导关系：权威学术关系，培育管理关系，建设性合作关系和健康的社会关系；同时他还指出，导师应承担导生冲突的主要责任，正是他们对导生关系的主观认知决定了他们对研究生的行为 [9]。这一观点首次将个人的认知视角视为不同导生关系状态产生的原因。
综上所述，以往研究对于厘清我国不同种类导生关系的现状、特点做出了一定的积极贡献，但仍有其局限性。一方面，较少有调查导生之间具体互动模式和情景细节的质性实证研究。从微观角度观察和分析导生互动情况，有利于为生成有关理论提供更具说服力的证据支持和信效度保证。另一方面，已有的导生关系分类方式多为描述型，即单纯呈现不同导生关系的重要特征；而非阐释型，即对于导生双方为何、如何选择建立某种性质的关系的确立依据并不清楚。因此，本文通过对研究生的半结构化访谈和导生对话记录的收集分析，深入挖掘导生互动的典型细节，并基于扎根理论形成导生互动的模式理论，进一步使用该模式理论分析促成不同导生关系的关键因素。
3. 理论框架
“自我决定论(Self-Determination Theory, [SDT])是由美国心理学家Deci和Ryan在上世纪80年代提出的有关人类自我决定行为的动机过程理论 [10]。SDT的核心假设是人都是积极的有机体，具有三种最基本的需求：自主性、胜任感和归属感。这三种需求被满足时会激发个体行为的巨大动力，并促进个体人格及认知结构的不断成长和完善；同样，当基本心理需要得不到适当的满足时，个体的自主动机、工作积极性甚至自我幸福感都会有所下降。SDT在教育领域的应用非常广泛。例如，有研究发现尊重并培养学生自主性的教师更能促进学生产生强烈的内在动机，而相反地，倾向于单方面控制学生，居于绝对主导地位的教师则常常导致学生背负过大的压力负担，并逐渐丧失学习的主动性 [11]。此外，归属感象征着学生与他人之间的亲密关系。当学生有归属感时，他会相应的感到安全，并呈现更加积极、有创造性的学习表现；相反，那些感觉自己与教师关系冷漠的学生通常具有较低水平的内在动机 [12]。
SDT以个体的内在动机为出发点，把这一概念看作自我组织状态的原型，个体在这种状态下积极迎接周围环境的挑战，目的是为了从自我的这种努力中获得满意感。因此，本研究中研究生对导生互动关系的看法可以被认为是其整合并调节三种基本需求之后的自决结果。
4. 研究方法
本研究采用扎根理论作为主要研究方法。扎根理论由Glaser和Strauss于1967年首次提出 [13]，它最大的特点就是从经验资料中生成理论或针对研究内容的具体叙事结构、话语特征以及生活史进行路径分析，而不单单是描述和简单解释研究内容所反映的现象。扎根理论认为：1) 事实和价值是相互关联的，真知识指的是那些真正有用的知识；2) 世界是一个丰富多变的整体，需要通过观察等系统的方法以及从经验实施中提炼理论。本研究采用扎根理论作为研究推进路径有两个主要原因：1) 已有研究中对于导生关系的分类方式多为对既有现象的描述，没有探索其背后的成因；2) 本研究对研究对象开展的访谈深刻、充分、全面，且收集到的对话记录资料内容翔实，能够和访谈内容相互佐证，达到了使用扎根理论的标准。
4.1. 研究对象
2018年11月，由两位研究生通过社交媒体平台(以微信为主)发布招募信息，最终共募集到20名(按照访谈时间进行序号排列)就读于10所大学9个专业的研究生群体进行一对一的访谈。其中有7名男性(35%)和13名女性(65%)，平均年龄为23.6岁。在招募过程中，我们通过甄选研究生的背景变量，如学校类别(重点或双非)，专业(社会科学或自然科学)，年龄，性别和年级等条件，以实现样本的最大多样性。这有助于确保我们对国内高等教育机构的关导关系有一个更为全面的了解。在初次联系研究对象时，所有受访者均被告知研究目的以及保密性，并同意接受采访和被录音，以及提供经过隐私保护后的对话记录。
4.2. 数据收集
1) 半结构化访谈。本研究采用了半结构化访谈的方式，以此能够获取丰富的研究资料 [14]。此外，半结构化访谈可以确保采访者与受访者的对话能够自然顺畅地进行，且避免受访者因产生疏离感而无法表达真实的观点。访谈问题主要包括个人背景信息交流，对导生关系的看法，以及对导生互动情况的描述三个方面，访谈提纲节选例子见图1。访谈由受过专业培训的两位研究生助教进行，主要目的在于让同为研究生身份的受访者产生亲密感，缓解因双方职业地位不同而萌生的防备心理。访谈提纲由两名具有丰富质化研究经验的教职人员进行审阅，以把握内容的清晰度、语法准确性和访谈问题的逻辑流程。访谈将基于受访者的偏好和地理距离问题选取不同的形式进行，包括面对面采访，电话采访和线上采访。访谈被转化成文字后保存并用于文本分析。访谈时间于2018年12月至2019年4月完成。为了确保访谈内容的清晰明确，我们对每位受访者进行了至少两次追访，其中6人接受了四到五次追访。
2) 线上聊天记录。质化研究的优点之一在于它能够提供丰富的资料来源。虽然在线交互是众所周知的一种导生互动主要方式，却鲜有研究对其进行深入探索。本研究将导生双方的社交媒体聊天记录作为一手资料进行分析，不但能捕捉到相对于个人主观描述更真实准确的导生互动细节，还为互动理论的生成提供了坚实的证据支持。研究期间，受访者自愿提供了他们认为能反映其与导师间“典型”互动的线上聊天记录(含文本消息、音频消息和表情符号)，共计443条。同时，为了保护研究生和导师的身份隐私，我们特别指示受访者在将截图发送之前通过必要的编辑手段隐藏所有能够识别个人和导师身份的信息，包括但不限于个人的聊天软件昵称和头像，聊天信息中提到的大学名称、研究项目、同事、同学、教室名或建筑物等。
4.3. 数据分析
研究所收集的录音及截图均通过手动转写存为文字记录，然后导入NVivo 12软件中进行逐行分析，并且基于受访者最初的经验主线进行主题编码。研究者通常可以通过演绎(基于现有理论基础)，归纳(基于收集的数据)或两种方式相结合来创建编码。首先分析初始编码，如“尊重”、“满意”，以发展出能与更广泛的主题领域相联系的类别，如“以任务为中心”的类别。其次，在数据分析时使用了固定比较方法。访谈数据经过递归分析和相互比较解释，提供了数据粗略描述的不同视角，以多种方式形成类别。在对类别进行细化之后，进一步挖掘数据的主题。
5. 研究结果与讨论
5.1. 我国典型导生互动模式
通过对被试研究生的访谈记录与线上聊天记录的分析，将我国研究生与导师的典型互动模式主要分为三种类型，分别为毕业驱动型，任务驱动型与成长驱动型。不同类型的互动模式在期望角色、研究生教育的内涵、归因以及话语风格方面都各具特点。
1) 毕业驱动型
毕业驱动型互动是指导师在研究生培养过程中主要以帮助学生达到毕业要求为根本目标进行沟通交流。具体表现在两个方面：一方面，该模式中导生互动频率较低，互动时长较短；另一方面，互动内容常常十分聚焦，即围绕如何顺利、高效达到毕业要求，如何遵循学校或项目规定而进行。在此类互动模式中，学生与导师分别扮演了主动的求助者和被动的咨询专家的角色。与之相对应的，导师的话语风格通常为礼貌地建议或者说教，如“研究生意味着自动自觉，你应该多阅读我们领域的书”。
对于认可这种互动模式的研究生来说，他们认为这样有助于划清导生界限，彼此不受太多干预。例如受访者1说：“我们只有在有事的时候才联系……我做我该做的，他也不会因为无关的事打扰我。挺好”。受访者13也认为“导师仅需在自己有疑问需要解答的时候出现就可以了。”当被问及毕业论文的相关责任承担时，赞成毕业驱动型互动的研究生无不一致地强调自主意识。其中，受访者17说到：“我希望要么是自己选(论文题目)，要么他(导师)提建议以后我再选，但不能是他直接给我指定一个。”
然而，不适应毕业驱动型导师的研究生则会对此类型的互动模式颇有微辞，认为主张毕业驱动型互动的导师是“懈怠的”，“不够投入”，是不能认真履行分内职责的。例如，受访者11抱怨其与导师十分缺乏交流互动：“从学期开始(访谈前四个月)我只见过两次导师。”受访者5对缺乏方向性的指导感到沮丧，指出自己入学以后还未与导师一起制定过任何具体计划。受访者7更是戏谑地将此种互动方式称为“放养式”风格，并解释说导师只会保证他们“活着就行”，而他们最终是否写出优秀的毕业论文并不是导师所要承担的主要责任。反过来，导师会认为非毕业驱动型的研究生“不够自觉”、“依赖性太强”甚至“不成熟”。例如，受访者4的微信聊天记录显示了其导师对个人自主学习重要性的反复强调，并拿她与学姐相比较，让其意识到自己的不足。
由此可见，主张毕业驱动型互动的导师极有可能将研究生教育的本质理解为“自主性学习为主，导师指导为辅”。他们倾向于认为成功的研究生教育应该是培养出自主、自治、自发的学者，而称职的导师则应懂得放手，厘清界限，适度指导。
2) 任务驱动型
任务驱动型互动指的是导师在研究生培养过程中是以完成一个又一个的任务或项目为驱动的特色互动模式。它的典型特点是，导师与研究生虽然“对接”频繁，但实质性研究互动较少，多以导师发布任务、解释任务要求、催促学生以及评价学生表现为主。导师在这种类型的互动过程中树立了绝对主导的角色地位，扮演着“传统师傅”(master)的角色，而学生则被视为尊师重道的学徒(apprentice)；这与德国的传统导生关系极为相似 [3]。从话语风格上看，任务驱动型的互动涉及更多的指令、要求和评价。以受访者12的线上聊天记录为例，任务驱动型导师常常省略标点符号以达到高效发布信息的目的；语音信息比其他两种互动模式的占比更高，因为语音传达任务比文字编辑更方便省时。此外，这类互动中的导师也较少使用表情符号。这从侧面反映出导师一方面时间比较紧迫，注重节省时间和高效快捷的沟通方式；另一方面他们对于信息内容的重视要远远高于对形式规范和礼仪讲究的要求，缺乏与学生的情感层面的沟通，也较少能感受到学生情绪的波动起伏。
例如，“导师：去##老师的办公室，明天早上8点钟将相机带到##教室你是摄影师”
任务驱动型导师通常是所有导师中行政头衔较多，且工作量最大的。正因如此，其话语风格也最为简洁、直白。对于认可任务驱动型互动的研究生来说，他们本身就倾向于选择项目多、课题多的导师，因此能够理解导师的风格做法，并认为这样的互动方式能够使他们有所受益。例如，受访者15和19都表示导师的此种教育方式十分合理，极为认可导师的专业性和学术声望。受访者6和9认为这种导生关系虽然有一定的局限性，例如有时会感觉工作量过大，有时遇到不熟悉的项目任务更多依赖于自己边做边学，但归根结底对他们自身的专业成长也具有一定的价值。
也有学生认为导师“唯任务是大”的教育方法很难体现“以学生为中心”的教学理念，过于注重任务的完成情况而忽略了学生的个体差异和情感需求，从而认为导师是“独裁者”和“剥削者”。甚至一些学生认为导师“功利心”较重，“人情味淡”，不关心学生认知和情感教育。另一方面，任务驱动型的导师常会抱怨一些研究生不够勤快，不服从指挥，“没有上进心”。例如受访者4说到：“每周七天，每天八到十点。每天都接触，每天工作……我们根本不讨论，我们就是按照他的命令干活。只有你做得好的时候，他才会和你闲聊几句。”
总的来看，主张任务驱动型互动的导师十分崇尚“做中学”的核心价值观念。他们的教育哲学贴近经验主义，即认为研究生教育的意义在于使学生获得尽可能多的直接经验和实践机会；学生正是通过完成真实的任务来获得知识和技能。在该视角下，成功的导师是那些手头有很多项目或课题，并能为学生提供充足的练习、学习机会的教师。
3) 成长驱动型
最后一种导生互动模式是成长驱动型，更加强调导生互动中学生的全面发展和进步。该类型的互动区别于其他两种模式的特点，体现在互动频率较高，且持续时间较长，互动的场合、交流的内容都十分灵活。例如，有的受访者常常与导师在校内外进行聚餐活动；有的受访者会与导师谈论个人情感和家庭方面的非学术话题。从话语风格上看，成长驱动型的导师语言极具亲和力，可以轻易拉近与学生的距离；较多地使用表情符号和语气词，如“呢、哈、呀”等。
对于倾向于成长驱动型互动的学生来说，他们能感受到更多的支持助力和归属感，并因此产生更强的学习动机，而在学业上表现得更加投入。例如，受访者8提到：“我的导师非常适合我，我特别感激他……他了解我的兴趣，也经常听我的意见”。受访者18说：“她就像我们的母亲一样。对人很友善，也很体贴。她经常带我们去吃好吃的东西(笑)……然后我们一起出去玩的时候，比如去农场，她会很为我们着想，我们相处很融洽”。
然而，对于不适应这种“全方位培养”和“无界限的交流”的学生则有可能陷入迷惘的状态。一方面，超越普通师生关系的互动可能会让一部分“社交恐惧”的学生感到不适应，让其难以对师生的边界做出明确定义；另一方面，他们可能认为导师的全方位培养“太理想化”，自视过高，想要“改变别人”。而导师则会认为不认可成长驱动型互动的研究生过于传统和保守，循规蹈矩，甚至有点“目光短浅”，“没有大局观”。例如，受访者14一方面被其导师在生活中的平易近人而打动，另一方面又因该导师在学业上的严格要求而心生惧意，让其无法理解这种指导风格的多面性。同时，由于成长驱动型导师对学生成长的多关注和高期望，可能会无意中使学生产生自我怀疑和压力感。例如受访者3提到：“她对学术奉献太多了，这给了我很大的压力。我比其他学生(不是她指导的)承受的压力更大。我想做得非常非常好，不辜负她的期望”。
从成因上看，成长驱动型教师更可能秉持全人教育的哲学观和终生成长的发展观。因此，在其观点中，理想的研究生形象应该是努力在学术、情感、道德、社交等多方面均衡投入、整体提高的学生；而理想的导师不应该仅仅帮助学生满足于学院或学校的外显型的毕业要求，还要提供相应的情感支持、社交提携以确保学生在各个方面都能达到国家公民和新时代人才的标准。因此，从某种程度上说，成长驱动型教师最贴近关导(mentor)的形象。如果这种互动模式开展顺利，导师通常会得到学生发自内心的尊重和紧密的情感联系，而学生也能呈现出积极、愉悦的深度学习状态。
综合所有访谈结果来看，在我国三种典型的导生互动模式中，毕业驱动型最为常见。此发现与许克毅等 [6] 的调查结果一致，即大多数导师认为研究生最重要的事情(如果不是唯一的话)就是实现他们的学术培养目标，而研究生个人认为比较重要的一些教育方面对于此类导师来说却被认为是无关紧要的甚至是根本没必要的。甚至有些导师会将研究生获取社会和情感支持方面的需求与“心理不成熟”划等号。
5.2. 我国导生互动模式的主要挑战
通过对我国导生互动三种典型模式的分析，从中识别出目前我国研究生教育面临的几大挑战。首先，在任何导生互动模式中，无论学生本身对研究生教育抱有何种期望，导师始终是作为模式的发起者和制定者。从这一层面来说，导师在导生互动中拥有绝对权力。因此，当互动过程出现问题时，大多数研究生都处于被动的状态。这与之前研究结果一致，例如当存在导生意见不一致的情况时，只有23.4%的研究生会主动与导师沟通 [10]。“被动适应”逐渐成为大部分研究生最常用的互动策略，例如，受访者17说“要毕业，你只能忍受。”受访者13声称“只要不影响你自己的学习，就可以为导师完成一些其他的活”。显然，处于这种权力失衡状态下的研究生对是否可行，能不能做等问题的界定也变得越发模糊，这也就不难理解“陶崇园”们为何在面对导师明显的不合理要求(如洗衣、带饭等)时仍然选择了顺从，而不是拒绝。
第二，形成不同互动模式的导师和研究生对于SDT的三大基本需求——成就、自主和归属——都有不同程度的“过度”期望，容易导致学生内在动机的失衡，不利于其长远和全面的发展。SDT理论认为，任何人的行为离不开三个基本需求的驱动，即适度的成就感，自主性和归属感。如图2所示，任务驱动型的导生关系过度看重成就方面的需求，学生通常都深陷于较大的工作量和较多的课题项目中；他们似乎也将此当作学术成就的标准和重要达成途径。倾向于毕业驱动型的导生过度重视个人自主意识；他们往往界限感分明且以此为标杆，不轻易发起或参与本身职责之外的活动。推崇成长驱动型互动的导生则主张关系至上，通常会主动发起或者参与有利于增强彼此联结的活动，例如谈论非学术性问题、一同进餐，甚至同行出游、共同娱乐等。
Figure 2. Alignment between needs of SDT and the mentor-mentee interaction modes
图2. SDT基本需求与导生互动模式的对应关系
第三，单一导师制带来的问题和困扰。20位受访者中有19位指出自己是单一导师制。该制度虽然有助于学校问责和独立管理，但从学生角度考虑，该制度会从某种程度上过度放大导师的决策权力，反向制约了学生的自主权。尤其在当下，我国研究生数量的整体上涨导致平均每位导师同时指导6个研究生，最多的一次性带领30位研究生 [15]。随着导师为每位研究生分配的指导时间和精力减少，其“关导”质量也自然会受到消极影响，致使专业互动指导降级为一般指导甚至是被动咨询。
最后，当被问及如何选择导师的问题时，大部分受访者使用了诸如“研究方向”、“性格”和“匆忙”、“盲目”、“茫然”等词汇来描述他们当时的选择标准和选择心态。这反映出了当前导生搭档的教育机制中对学生有效择选策略教授的缺失。研究生教育不仅要是全面的，还应是持续的，因此在建立导生关系之前最需要了解的因素是彼此的哲学观，如知识论、价值观。如若双方能够在对知识从何而来，什么是教育价值上的观点理念达成一致，则至少能够保证彼此在短期内的和谐共处。而从长期看来，更重要的是导生能够保持开放的心态，关注理解彼此的内在动机和关系需求。
6. 讨论与建议
基于扎根理论的范式，本研究发现并总结了我国研究生教育中三类典型的导生互动模式。该分类模式具有三个创新性特点。首先，它是解释性的。与已有的其他描述性的分类方法相比(如亦师亦友型、健康的社会关系型)，这种分类更能激发人们的深刻反思，帮助导生双方认识自我，理解他人。其次，它是客观的、非评判的。在导生关系日益紧张的形势下，基于分类的形式给不同的导生互动模式起评判意味的名称、贴标签(如功利型导师)只会让紧张形势继续恶化，也不利于相应的导师群体管理制度改革。本研究的类别界定是基于研究生对导生真实互动情景的还原和细节描述，对导生态度风格生成的前因后果进行系统分析，提倡从人类共同的需求、动机出发，而不是割裂地看待现象、武断地评价现象。这有助于在导生之间建立桥梁，而不是划定界限。最后，“典型”互动模式的分类是动态变化的。通过访谈分析发现，人们对于某一需求的过度追求或满足不但会削弱个体的内在动机，也不利于其长远的发展。而从行为动机的角度进行分类，可以让导生双方用发展的眼光看待自己、看待教育，认识到教育方式并非个人性格的展现，而是个人哲学观的动态反映，进而推进教育社会变革。虽然研究生都已是思想相对成熟的成年人，但与教职工相比他们仍是高等教育体制下的“新手”。在为学生创造有利于沟通协作、公开透明的学习环境方面，教职工承担着最主要的责任 [6]；而导师作为研究生培养质量的第一负责人，更是责任重大。因此，建立积极的导生关系，开展健康的导生互动，学会识别自己和学生的内在动机和基本需求应该成为研究生导师上岗的核心素养和必修课程。基于以上讨论，提出以下建议：在导生进行双选时，双方不仅要对个人性格和研究兴趣进行描述，还要陈述彼此对于研究生教育的期望、角色扮演和职能分工等方面的理解，减少信息差，提高匹配度。
7. 结语
在社交网络时代，任何有关导生关系的负面新闻都有可能引发公众的信任危机，进而影响高校的人才发展与培养。因此，通过实证调研并呈现我国导生真实互动情况和典型的互动模式极为必要。之所以强调“典型”，是因为典型代表着某种现象的常态。不可否认地是，在任何环境下都有极端事件的发生；虽然它能促使我们重新检视已有体制的合理性和缺点弊端，但从总体上看它并不具有代表性，也不能掩盖住其所在体制具备的优点长处。通过对20位在读研究生的深度访谈、多次追访，对443条聊天记录的分析，以及与SDT的交叉比对，本文提出了一种新的分类法来理论化我国目前典型的导生互动模式。
本研究是将我国目前典型的导生互动模式进行理论化分类，深切扎根于在读研究生的真实经历和感受，并与SDT中提出的人类三大基本需求相互呼应。所得的研究成果一方面有助于推动研究生教育中导生互选机制的改革，降低目前“研究方向论”和“性格论”的主导性影响；另一方面，基于个人内在行为动机的导生互动模式分类还可以帮助导生双方反思个人对于教育内涵的理解，角色定位的把握，并能够意识到异己观点的存在，进而能更系统、动态地看待教育目的与师生互动的本质。此外，对“关导”的双重内涵和不同互动模式所呈现的导生特点，话语风格以及蕴含的潜在风险和挑战的明晰也有助于政策制定者出台相应的管理条例，为阐明导生责权，规范互动行为提供坚实依据。
NOTES
*通讯作者。