1. 引言
英语写作作为英语学习的一种产出行为，不仅代表着学生的语言综合能力，而且在高中英语教学中占据重要地位。然而，目前我国中学生的英语写作现状并不乐观。杜金榜(2001)指出我国中学生的常见写作错误有：(一) 语言错误严重，包括语法和词汇的错误使用；(二) 学生在意义表达上受汉语的影响严重，习惯用中国思维方式表达，违背英语表达习惯；(三) 话语组织能力的薄弱，特别是谋篇布局方面；(四) 一些典型的错误持续时间长[1]。因此，本文旨在将语言意识理论视角下的语块教学应用于英语写作教学，提高学生英语写作能力，使得学生的英语写作表达更地道、更具有逻辑性、语言更准确。
2. 相关概念
(一) 语块
诸多学者对语块的定义进行了界定，其中Nattinger, J. R. & DeCarrico, J. S. (1992: 1)描述语块为：“词汇短语是不同长度的语言‘组块’，像这样的词汇短语：on the one hand, for sake of等等。[2]”他认为，多词既存在于词汇中，也存在于句法里。Michael Lewis (1993)认为，语块对于习得语言至关重要，它们可以作为一个整体来理解和生成[3]。综上，语块具有不同长度的多词单位，且结构相对稳定。在功能上，语块都可以表达意义。本文将采用被广为接受的Michael Lewis (1993)对语块(lexical chunks)的定义。
(二) 语块的分类
Nattinger, J. R. & DeCarrico, J. S. (1992)对语块进行了分类：1、聚合词(polywords)：由超过一个单词组成的固定短语，如such as, for example, right away等。2、习俗语(institutional expressions)：由单词组成，具备语用功能，符合语法规则的表达，如谚语、警句、交际套语等。3、限制语(phrasal constraints)：由固定单词组合而成的短语框架，填入所需单词会形成新的短语。4、句子框架结构短语(sentence builders)：能够为句子提供框架的短语，用来连接句子。如not only...but also...; either...or...等[2]。
(三) 语块的功能
Nattinger, J. R. & DeCarrico, J. S. (1992)阐述了有关语块在写作语篇中的功能–语篇装置：指具有语篇意义和结构的词汇短语[2]。1、逻辑连接器(Logical connectors)：as a result (of X)；nevertheless；2、时间连接器(Temporal connectors)：the day/week/month/year before/after；3、空间连接器(Spatial connectors)：around here；over here；4、流畅装置(Fluency devices)：you know；and so on；5、举例说明(Exemplifiers)：in other words；to give you an example；6、连接器(Relators)：not only X but also Y；the (other) thing X is Y；7、限定符(Qualifiers)：it depends on X；the catch is X；8、评价器(Evaluators)：as far as I know/can tell；there’s no doubt that X；9、总结器(Summarizers)：to make a long story short。
语块的语篇装置功能在写作教学中，将有助于学习者更好地使用语块，使其语意连贯、符合语言逻辑，满足能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系的要求。
(四) 语言意识
英国国家语言教育委员会(NCLE)语言意识工作组对语言意识的官方定义为：“语言意识是指人们对于语言本质以及语言在人类生活中所起作用的敏感和自觉意识”(James, C. & Garrett, P., 1991) [4]。
3. 理论基础
(一) 语言意识理论
James, C. & Garrett, P. (1991)指出语言意识在教学中主要体现在：1、情感。它强调语言活动的个性化，强调学习过程中学生全身心的投入，培养并发挥学生对各种语言现象的注意力、敏感性、好奇性、兴趣及审美能力[4]。2、社会交际。通过唤起各族学生对各自语言的特点，以及他们的语言在世界范围里的位置的了解，来提高语言意识，促进母语与外语的学习，并且以此来培育和增进各民族间的和谐关系[4]。3、“权力”。语言可被用作操纵、控制他人或某一事物、某一事件的工具。语言不仅仅是一种客观的传播媒体，而且是一种在社会实践中介入的力量[4]。4、认知。语言意识活动强调对语言知识有意识的学习。这种学习并不停留在语言的表层结构与形式特点上，而是通过人们对母语及所学外语的个人体验与直觉来探索语言的语义和语用特性[4]。5、语言运用。提高语言意识的一个方面是使人们意识到并利用已知的知识，帮助人们认识到他们的需求与不足，从而促进学习，提高语言的运用水平[4]。
综上，在教学过程中，通过对学习者语言意识的强化，增强学习者对文本中语块使用的敏感性，帮助学习者把“隐性的”语块知识转化为“显性的”语言输出；使学习者学会用批判的意识去认识和理解本族语者的语块使用习惯，有效克服母语的干扰，从而提高语言输出的能力。
(二) 组块理论
1956年美国心理学家乔治·米勒提出了组块理论，他认为人类的短时记忆通常是7 ± 2个单位，这些单位叫做“组块”(chunking)。短时记忆的容量是7 ± 2个单位，即人类一次性能储存的信息为5~9个单位信息，在没有及时加工、复习的情况下，人们只能记住5~9个单位信息，这对于记忆所需的庞大的信息量还是十分小的[5]。
二语学习的最终目的是将短时记忆的储存信息转变为长时记忆的储存信息，使二语知识长久地储存在记忆中，促进二语知识的有效习得。根据组块理论中记忆的发展规律，充分利用语块的特点，将组块理论与语块的应用结合起来，改变传统的将一个单词作为一个记忆单位，利用语块固定或半固定结构形式以一个整体作为记忆单位，将原本固定的记忆容量扩大为更大的记忆容量，从而减轻信息处理负担，加快信息的处理速度。例如句子：It is difficult for Sam to complete the task on time。原本这个句子包含11个单词，即需要记忆11个单位，这远远超过了人类能够记忆的短时记忆广度，而把这几个独立的单词，按语块的结构进行划分之后，It is difficult for sb. to do sth./complete the task/on time就变成3个语块结构，符合人类记忆规律，而基于语境的语块结构不仅比独立记忆单词的效果更好，而且有助于加速语块的有效习得。
将组块理论与语块结合应用到写作教学中，通过对学习者进行语块的有效认知、研究、运用、再内化到输出，拓宽学习者的记忆容量，以使其形成更多的长期记忆储存信息，在需要的时候能够将语块以整体形式从记忆中提取出来，供学习者选择合适的语块运用在相应的写作文体中，一方面帮助学习者生成更多地道的英语表达，提高他们的书面表达能力；另一方面促进学习者形成受益终身的语言意识，并逐渐形成接近本族语者的语言能力。
4. 研究设计
(一) 研究问题
本研究旨在研究语言意识理论视角下的语块教学在高二年级学生英语写作中的应用效果。具体的研究问题如下：1、基于语言意识理论的语块教学模式对高中二年级学生英语写作成绩的影响有什么？2、四类语块(聚合词、习俗语、短语限制语、句子框架结构短语)的使用量与高二年级学生英语写作成绩的关系是什么？
(二) 研究对象
本研究以伊宁X高中，高二年级2个平行班的学生(103人)为研究对象。
(三) 研究工具
本研究的研究工具为测试卷，选自新疆高考试卷。在前测中，本研究采用了2019年新疆高考的英语写作部分，在后测中，本研究采用了2018年新疆大学高考的写作部分。考虑到两篇作文的写作要求几乎相同，保证了本研究的信度和效度。此外，每个学生的作文都由学校的两名高级教师进行评分，最终取平均得分计入实验数据。
(四) 实施步骤
1、前测实施
前测在实验开始前一周进行，旨在检验参与实验的伊宁市某高中的控制班与实验班的英语写作成绩是否存在显著性差异。测试在同一时间进行，在25分钟内完成一篇100词的作文，分值为25分。前测采用2019年新疆高考试卷，以保证信度和效度。考试完成后，由学校的两名高级教师根据新疆高中英语学术水平考试的英语写作评分标准对作文进行评分，学生的最终分数取自两位教师的平均分数。
2、实验实施
研究者采用实验学校规定教材，分别对实验班和控制班进行为期12周的写作教学。实验班采用语言意识理论视角下的语块写作教学模式，控制班采用传统的英语写作教学模式，教学周期结束后，对比实验班和控制班的英语写作成绩，验证语言意识理论视角下的语块写作教学模式是否能够提高学生的英语写作成绩。
3、实验班英语写作教学模式
实验班采用语言意识理论视角下的语块写作教学模式(陈东岚，2015) [6]。该教学模式分为三个阶段，即有意识地识别语块，有意识地扩展语块，有意识地运用语块。
具体教学内容如下：阶段一、有意识地识别语块：1) 教师引导学生阅读文章并找到文章中与本单元写作主题相关的语块。2) 教师引导学生按照聚合词、习俗语、短语限制语、句子框架结构短语对收集到的语块进行分类。3) 教师指导学生根据语块在写作语篇中的功能对语块进行分类，如逻辑连接器、时间连接器、空间连接器、流畅装置、举例说明、连接器、限定符、评价器、总结器等功能，并在作文中添加一些必要的语块。4) 教师根据本单元的写作要求，向学生出示作文的写作框架。5) 教师让学生自主去搜集一些主题相关的英文原版材料。阶段二、有意识地扩展语块：1) 学生分组阅读英文原版材料，并找到文本中的语块。2) 学生根据聚合词、习俗语、短语限制语、句子框架结构短语的表达方式对英文文本中语块进行分类。3) 学生根据语块在写作语篇中的功能：逻辑连接器、时间连接器、空间连接器、流畅装置、举例说明、连接器、限定符、评价器、总结器等对英文文本中语块进行分类。阶段三、有意识地运用语块写作：1) 教师组织学生完成本单元的主题写作，提醒学生使用收集到的语块和此类文章的写作框架。2) 学生利用收集到的关于写作主题和写作框架的语块，根据写作要求进行写作。阶段四、评价与作业：1) 评价采用自我评价和同伴互评结合。学生们先自行修改作文，再与同伴交换互相修改作文，并总结、收集同伴作文中的语块。2) 作业。教师让学生收集更多适用于此类写作的语块，并让学生写一篇与本单元体裁相同和主题接近的作文，强化学生使用契合语块的敏感度。
4、控制班英语写作教学模式
控制班采用Tribble (1996)提出的四阶段写作教学模式，包括写作前、草稿、修改、编辑四个阶段[7]。具体教学内容如下：
阶段一、写作前：1) 师生对本单元的重点单词、短语、句子进行复习、回顾；2) 教师和学生以对话方式来引出写作主题，并要求学生讨论在作文中如何选择要使用的单词、短语和句子，并在教师的指导下完成头脑风暴。阶段二、草稿：学生梳理出作文大纲，在大纲的基础上完成初稿。阶段三、修改：1) 学生在教师的帮助下与小组成员讨论他们的作文；2) 学生根据教师和学生的建议修改初稿。阶段四、编辑：学生通读自己的全部作品，进行必要的增删、完成最终稿。
5. 实验结果与讨论
(一) 实验班和控制班英语写作前测成绩分析
Table 1. Independent sample T-test of pre-test English writing scores of experimental class and control class
表1. 实验班和控制班英语写作前测成绩独立样本T检验
|
莱文方差等同性检验 |
平均值等同性T检验 |
F |
显著性 |
T |
自由度 |
Sig. (双侧) |
平均值差值 |
标准误差差值 |
差值95%置信区间 |
下限 |
上限 |
成绩 |
假定等方差 |
0.165 |
0.685 |
1.035 |
101 |
0.303 |
0.39404 |
0.38089 |
−0.36153 |
1.14962 |
不假定等方差 |
|
|
1.034 |
100.833 |
0.303 |
0.39404 |
0.38096 |
−0.36170 |
1.14979 |
从表1中可知，P = 0.303 > 0.05，因此，实验班和控制班的英语写作成绩之间没有显著性差异。换句话说，在教学实验开始时，这两个班的写作水平几乎相同。
(二) 实验班和控制班英语写作后测成绩分析
Table. 2. Independent sample T-test of post-test English writing scores of experimental class and control class
表2. 实验班和控制班英语写作后测成绩独立样本T检验
|
莱文方差等同性检验 |
平均值等同性T检验 |
F |
显著性 |
T |
自由度 |
Sig. (双侧) |
平均值差值 |
标准误差差值 |
差值95% 置信区间 |
下限 |
上限 |
成绩 |
假定等方差 |
7.806 |
0.006 |
4.530 |
101 |
0.000 |
1.03620 |
0.22874 |
0.58244 |
1.48996 |
不假定等方差 |
|
|
4.545 |
92.311 |
0.000 |
1.03620 |
0.22801 |
0.58337 |
1.48903 |
如表2所示，Sig. (双侧)为0.000 (P = 0.000 < 0.05)，说明实验后实验班与控制班的英语写作分数存在明显差异。综上所述，实验班的写作水平比控制班提高得更明显，由此证明了语言意识理论视角下的语块写作教学模式可以提高学生的写作水平。
(三) 实验班英语写作前后测成绩分析
为了更直观地了解基于语言意识理论的语块教学模式对学生写作能力的影响，研究者采用配对样本t检验对实验班英语写作前测和后测成绩进行了比较。结果如下。
Table 3. Descriptive statistics of the pre-test and post-test of English writing scores of experimental class
表3. 实验班英语写作前后测成绩描述性统计
|
平均值 |
数量 |
标准差 |
标准误差平均值 |
实验班 |
前测 |
18.9038 |
52 |
1.91239 |
0.26520 |
后测 |
20.1538 |
52 |
1.33409 |
0.18500 |
Table 4. Paired sample T-test of pre-test and post-test English writing scores of experimental class
表4. 实验班英语写作前后测成绩配对样本T检验
|
配对差值 |
T |
自由度 |
Sig. (双侧) |
平均值 |
标准差 |
标准误差平均值 |
差值95%置信区间 |
下限 |
上限 |
实验班 |
前测–后测 |
−1.25000 |
2.58104 |
0.35793 |
−1.96857 |
−0.53143 |
−3.492 |
51 |
.001 |
由表3可知，实验班在采用语言意识理论视角下的语块写作教学模式进行为期12周的教学实验后，平均得分较前测时增加了1.25，标准差相对下降。由表4可知，Sig. (双侧)为0.001 (P = 0.001 < 0.05)，说明教学实验后实验班的前测和后测存在显著性差异。
(四) 四类语块的使用量与学生英语写作成绩的相关性分析
如上文所述，语言意识理论视角下的语块写作教学模式可以提升学生在作文中使用四类语块的数量。因此，研究者尝试分析教学实验后，四类语块的使用量与学生的英语写作得分之间的关系，旨在判断四类语块的使用量是否会影响学生的写作能力。研究者先整理了实验班学生四类语块的使用量及英语写作得分情况，然后采用Pearson相关性分析二者之间的关系，结果如下表所示。
Table 5. Descriptive statistics of the usage amount of four lexical chunks and students’ English writing scores
表5. 四类语块的使用量与学生英语写作成绩的描述性统计
|
平均值 |
标准差 |
数量 |
四类语块的使用量 |
10.5385 |
3.14650 |
52 |
写作成绩 |
20.1538 |
1.33409 |
52 |
Table 6. Correlation between the usage amount of four lexical chunks and students’ English writing scores
表6. 四类语块的使用量与学生英语写作成绩的相关性
|
四类语块的使用量 |
写作成绩 |
四类语块的使用量 |
Pearson相关性 |
1 |
0.877** |
Sig. (双侧) |
|
0.000 |
N |
52 |
52 |
写作成绩 |
Pearson相关性 |
0.877** |
1 |
Sig. (双侧) |
0.000 |
|
N |
52 |
52 |
注：1) *P < 0.05, ** P < 0.01; 2) r < 0.4 (低); 0.4 ≤ r < 0.7 (中); 0.7 ≤ r < 1 (高)。
由表5可知，实验班的语块的平均使用量为10.5385，后测平均得分为20.1538。为了进一步判断二者之间的关系，研究者将实验班学生作文中四类语块的使用总量与后测英语写作得分进行相关性分析(如表6所示)。结果发现，Pearson相关系数为0.877 (P < 0.01, 0.7 ≤ r < 1)。说明四类语块的使用量与学生的英语写作成绩呈高度正相关。即，在作文中使用的四类语块数量越多，学生的写作成绩也就越高。
6. 结语
语言意识理论视角下的语块写作教学模式对高二年级学生的英语写作成绩有积极影响，通过在写作中使用语块，可以有效地保证学生的作文措辞准确、语法正确、赋有逻辑性、行文流畅，不仅有助于提高学生的语块生成能力，更能强化学生使用语块的意识和敏感度。此外，四类语块的使用量与学生英语写作成绩呈正相关关系，学生在写作中使用越多的语块，其作文成绩则越高。因此，教师在实践教学中，应当鼓励学生有意识地积累语块，形成自己的语块库，不断提高学生语言表达的地道性，让学生敢写，会写，减轻学生英语写作的压力。