1. 引言
党的二十大报告指出，要实现教育的全面发展，必须以人为本，加速推进优质教育制度的构建，大力发展素质教育，推动教育公平。而课程的问题一直是教育讨论的永恒话题。任何教育过程都涉及知识、技能、能力、态度或情感等方面的因素，即都涉及“教什么”的问题[1]。国内针对幼儿园课程的研究重点还是在课程建设和开发上，同时关于幼儿园课程实施的相关研究已经取得丰富的理论成果，研究的热点聚焦于课程游戏化、园本课程的资源开发以及多元文化视野下的课程实施。随着园本课程建设的如火如荼，种种园本课程资源开发的乱象也开始上演：课程资源建设盲目追风，缺乏适宜性判断、课程资源开发蜻蜓点水、缺失发展逻辑、课程资源利用浪费严重、缺少多向度转化[2]。这些园本课程建设的乱象频发归根结底就是缺乏一套切实可行的园本课程评价标准。幼儿园课程作为幼儿园教育的关键环节，课程质量决定幼儿教育质量。为保证幼儿园课程质量得到全面提升，园本课程的评估以及修正目前仍有很大的研究空间和研究价值。
课程评估具有诊断、调整和引导功能，它直接关系到幼儿园课程目标的设计、内容的选择、组织与实施。多样的评价工具可以满足不同主体的评价需求，目前国内的课程评价工具研究还未得到重视。幼儿园园本课程建设方案百花齐放，课程评价工具却有待建构。针对种类繁多的园本课程，幼儿园迫切地需要一套适合于幼儿园特色的园本课程评估指标来帮助幼儿园更好地建设园本课程。
2. 概念界定
2.1. 园本课程
关于园本课程的内涵，我们必须认识到园本课程是学校本位课程(School-Based Curriculum, SBC)的一环。虞永平老师曾对园本课程进行过界定：园本课程是以法律法规及相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程[3]。
本研究认为园本课程则是幼儿园依据现实的环境和条件资源，由本园的教师从幼儿的实际需要出发构建的课程。
2.2. 园本课程评价
最早的教育评价等同于学生的成就测验，在课程科学化的理念下，有“课程评价之父”之称的拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)认为，课程评价过程本质上是确定课程与教学实际达到教育目标的程度的过程。Scriwen首先提出形成性评价(formative evaluation)和总结性评价(summative evaluation)。形成性评价注重教育实施过程的评价，总结性评价是在课程实施后的评价。钟启泉学者在《现代课程论》中提出，“评价”除了检查组织、计划等制度本身的作用，还要为其提高改进的信息以促进其发展。施良方学者认为，由于“对课程在改进受教育者学习方面价值的判断活动”构成了课程评价[1]。教育的对象是人，目前我国的教育评价逐渐注重评价的生命本位，实现课程评价向实践育人的回归。总之，评价是达成教育目的的手段。史晓波和桂诗章学者指出，幼儿园课程评价是针对幼儿园课程的特点和构成要素，通过收集和分析比较全面的有关资料，科学地判断幼儿园课程的价值和效益的过程[4]。
所以本研究的园本课程评价则是通过收集和分析相关资料、观察园本课程实施现状，判断幼儿园的园本课程的科学性、价值性和适宜性。
2.3. 园本课程发展评估指标
评估指标往往是以被评估对象的逻辑来构成结构体系。课程评价指标体系是对课程在教育目标、教学内容、教育方法、以及课程实施中的要素等具体表现进行评价的一种手段。本研究构建的园本课程发展评估指标是指对幼儿园的园本课程的课程开发过程、课程方案建设、课程实施过程以及课程效果进行评价的工具，能够全面系统地反应园本课程的基本特征和教学成效，主要由园本课程的各类指标和具体计量标准以及指标权重等内容组成。
3. 幼儿园园本课程发展评估指标构建的依据
3.1. 理论依据
3.1.1. CIPP课程评价理论
CIPP评价模型于20世纪60年代美国学者斯塔夫比姆提出的，该评价模型由背景评价、输入评价、过程评价与成果评价四个要素构成。该模型将过程性评价和结果性评价有机结合，注重过程性评价。斯塔弗尔比姆指出课程评价一般应该为课程决策者的决策服务，不应将其局限于目标的达成。
本研究尝试以CIPP评价模型为理论框架，构建包含园本课程开发(背景评价)、园本课程方案(输入评价)、园本课程实施(过程评价)、园本课程效果(成果评价)这四个一级指标的指标体系，旨在对园本课程的全方面评价。同时，CIPP评价模型强调系统的功能在输入、输出和反馈中完成，系统对于输入必须作出反应，并将反应情况即输出信息反馈给输入端，作为下一步输入调控的依据[5]。这种注重系统性评价和反馈性评价的模型能够为幼儿园创设园本课程过程中的决策制定、幼儿园以及教师评价过程中提供针对性、深入性的实用信息。
3.1.2. 多元化评价理论
美国心理学家加德纳于1983年提出人类有九大智能，并提出了用多元化、发展性的视角来评定个人的能力，即多元智能理论。多元智能理论冲击了传统智能，对我国的教育评价改革产生了深远的影响，明确幼儿园课程评价应具多元性、生态性和发展性。
在过去的课程评价研究和实践中，大都强调一元化、统一化，对多元化考虑的较少。传统的课程评价主体仅有专家一元，本研究的多元评价包括主体多元、内容多元，在多元中寻找平衡，尽可能吸收各方的观点，用开放的态度对待评价活动中出现的各种观点，保持开放接纳的心态一起交流意见，最终的评价结果使得园本课程不断动态发展并完善。
3.2. 现实依据
3.2.1. 少子化危机感——幼儿园保教质量提升政策促发园本课程发展空间
由于少子女化现象逐渐增长，导致于学生人数有降低趋势，也间接影响到幼儿园招生人数，而家长对于幼儿园也有一定的选择权，而这样的选择权影响到幼儿园兴亡存废的关键，导致幼儿园需要发展出自我的特色，以凸显其学校的差异性，并提升幼儿园的地位，同时幼儿园在发挥园本课程上，也给予教师发展的机会，幼儿园通过与教师专业的对话，提高教师的专业参与程度，并给予对教师专业的尊重，让教师可以自由发展专业的领域，更能发挥幼儿园的优质课程。
近两年来，即使是公立幼儿园，大门打开，幼儿并不会理所当然的进幼儿园就读。随着早期教育逐渐获得重视以及私立品牌幼儿园的口碑，家长选择幼儿园时对幼儿园质量也会进行考察。幼儿园需要发展具有特色的园本课程吸引幼儿及家长。上述因素都力促幼儿园课程的变革，幼儿园当前的氛围，教师的课程革新，不仅是由上而下的外部要求，同时也是由下而上，由内而外，由个人到组织需求的汇集。
3.2.2. 幼儿园课程建设层出不穷的同时课程评价并未有实质性发展
园本课程的研究如同幼儿园课程一样，得益于国家扶持学前教育的政策，受到越来越多的重视。幼儿园教师也获得越来越多的机会到各地参观和学习，同时外来的各种幼儿园课程理论不断冲击着国内各地的办园理念，各种园本课程参差百态，不断涌现[6]。目前，关于课程理论建设的研究尚多，但鲜少涉及幼儿园园本课程评价理论：在幼儿园课程的实践方面，存在着忽视评价的价值和评价工具使用不当的问题。尚未有专门的理论涉及园本课程评价应评什么、怎么评、结果怎么用等的实践核心内容，园本课程评价的实践性问题远远没有解决。虽然众多学者对于幼儿园课程进行了多方面研究，但适用于园本课程的评估指标的建构仍存在欠缺。
3.2.3. 新时代高质量教育体系建设对学前教育高质量发展的要求
在实现共同富裕的历史进程中，教育是“做大蛋糕”、“分好蛋糕”、以及“用好蛋糕”的战略性基础[7]。建设高质量教育体系是新时代我国教育改革的主要政策取向和基本要求[5]。学前教育作为基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基部分，建设高质量学前教育体系是对建设新时代高质量教育体系这一号召的积极响应。
童蒙养正，无论古今，学前教育对个人成长的作用都是奠基性的。建设高质量学前教育体系离不开对学前教育课程质量的评估。因此，幼儿园需要课程评价指标体系来帮助建设高质量的园本课程，不断完善课程，创设培养全面发展的幼儿的园本课程体系。
4. 研究设计
4.1. 研究思路
本研究拟以一个案幼儿园为例，以概念构图法(concept mapping)建构该园园本课程发展指标。其二，探究在各指标上的重要性及实际执行落差，研拟行动方案，提供该园展特色园本课程参考。
因此本研究主要以个案研究进行探究。在个案学校以概念构图法进行，资料收集上以调查研究为主，主要以焦点团体、访谈及文件分析等方式，依循个案幼儿园园本课程发展，建构策略指标并探讨其重要性及实际执行的落差，并提出行动方案。
4.2. 研究方法
4.2.1. 文件分析法
本研究在个案研究部分，为理解个案幼儿园园本课程发展参与教师人力、相关资源争取投入，教育当局优质化或特色领航等计划经费的争取与执行、升学制度特色招生的参与及成效、过去特色园本课程发展纪录等，均需要进行文件分析，以确认学校园本课程发展的轨迹。
4.2.2. 概念构图法与小组焦点访谈法
在数据收集上本研究采用小组焦点访谈，需要幼儿园参与园本课程发展的重要成员，包括园长、副园长、主任、组长及主要参与的教师社群，在建构指标、给予重要性及执行成效评比、讨论行动方案等。本次研究选取两个幼儿园的23位一线老师进行访谈。其中，高级教师一位，一级教师8位，二级教师7位，未定级教师7位。职位涉及业务院长、年级组长和一线教师等。访谈提纲参考课程评价的CIPP评价模型，包含园本课程开发(背景评价)、园本课程方案(输入评价)、园本课程实施(过程评价)、园本课程效果(成果评价)这四个一级指标的指标体系，收集教师理想中的园本课程各方面所需达到的要求，整理成逐字稿，再利用概念构图法进行关键词分析，最终得出一线教师高度认同的园本课程质量评估指标，旨在对园本课程的全方面评价。
对于访谈数据的处理本研究主要以概念构图法进行。概念构图法(Concept Mapping Method)最早由Trochim提出，是一种结合质性和量化从而深入探讨概念内涵的研究方法。这种分析方法是先将定性的内容分类，从而生成在理论和实证上都有意义的类别[8] [9]。
4.2.3. 问卷法
本研究在访谈的基础上辅以问卷法。利用已有的《幼儿园课程质量评价指标》，在访谈开始前对参与访谈的23位老师发放问卷，了解一线教师对幼儿园课程质量评价指标的认同程度与实现情形的看法。邀请教师对《幼儿园课程质量评价指标》的认同情形与实现情形进行1~5级评价。分析数据结果时，保留教师认同程度得分高于4.7的指标。
本研究通过量化分析将量化分析中认同情形得分高于4.7的问卷指标与质性分析得出的访谈指标融合，进行探讨删减并为适当的《幼儿园园本课程质量评估指标》。
5. 幼儿园园本课程质量评估指标建构
5.1. 幼儿园园本课程质量评估的主体
评价主体对确定评价问题、选择评价方法、使用评价结果起决定性的作用[10]。随着教育评价的不断发展，传统的一元主体教育评价体系不再适用于当下的价值多元的教育追求。幼儿作为因为年龄阶段的特殊，中小学的打分制也不适用。多元主体评价才是幼儿评价的最佳对策。2019年《中国教育现代化2035》再次强调多元主体评价理念，把“构建教育质量评估监测机制，建立全过程、全方位人才培养质量反馈监控体系”作为重要战略任务之一[11]。进一步肯定多元主体参与评价对于教育质量评价的重要性。
本研究探讨出来的评估指标内容详尽易懂，适用于园内职工、家长、以及邀请的专家等各类人员使用。幼儿园内职工关注园本课程本身的逻辑性和适宜性，家长评价则会把注意力更多的放在幼儿的表现和发展方面，专家的评估会从专业的角度宏观把控。评价主体的角度不同、教育知识广度不同、评价重点也不同，使得评价结果更加趋向于真实客观。
5.2. 幼儿园园本课程质量评估方式与实施原则
1) 评估时，需以园本课程的实际运作情况为评估依据，而非未来的计划或过去的做法。
2) 评估时，需教师有具体的教育行为作为判断依据，避免以“我认为应该要做”进行评估。
3) 评估时，指标层级1~5级横向提升，1代表不符合，2代表比较不符合，3代表基本符合，4代表比较符合，5代表完全符合。
4) 本评估表有许多指标设计幼儿园理念、教师理念、课程规划等无法直接从观察中获得，建议教师及幼儿园可以提供相关资料辅助说明，再以多元检视的方式评估从而降低误差。
5.3. 幼儿园园本课程质量评估主要内容和指标
课程评估是以课程体验为核心的“事件”作为载体，以“认知–情感”双维作为主要观照，对个体的知识体系、情感世界、综合能力、智慧获得感、课程整体成效等进行全程性的评价[12]。本评估指标注重形成性，评价收集课程实施过程前中后期各项信息来提升课程质量。
本园本课程质量评估指标依据CIPP评价模型的结构逻辑设置一级指标，分别为园本课程的背景评估、园本课程的输入评估、园本课程的实施过程评估、园本课程的成效评估。经过多次探讨以及文件分析，又细分出12个二级指标，包括园本课程的地位、园本课程的目标、方案建设的人员参与、园本课程的资源、园本课程的内容、园本课程的结构、游戏活动、教学活动、班级管理、学习评量、教学评价、方案评估。一二级指标如表1所示。
Table 1. Indicators for assessing the quality of kindergarten-based curriculum
表1. 幼儿园园本课程质量评估指标
| 一级指标 |
二级指标 |
三级指标 |
| 园本课程的背景评估 |
园本课程的地位 |
…… |
| 方案建设的人员参与 |
…… |
| 园本课程的资源 |
…… |
| 园本课程的输入评估 |
园本课程的目标 |
…… |
| 园本课程的内容 |
…… |
| 园本课程的结构 |
…… |
| 园本课程的实施过程评估 |
游戏活动 |
…… |
| 教学活动 |
…… |
| 班级管理 |
…… |
| 园本课程的成效评估 |
学习评量 |
…… |
| 教学评价 |
…… |
| 方案评估 |
…… |
评估指标完整内容见附件(附表1)。
5.3.1. 园本课程的背景评估
CIPP模型对背景评估的内容界定就是在特定的环境下评定其需要、问题、资源和机会。在建设园本课程方案的开始，需要对园本课程的价值进行评估，明确园本课程建设在幼儿园所处的地位，便于设置园本课程的目标，从而决定有多少人员、什么类型的人员来参与园本课程的建设，以及选取周边什么类型的资源来支撑这次的园本课程。有研究对课程领导加权分析显示，最重要的实施项目包括有“能够从学校内外获得资源，以满足教师课程和教学需求所需的环境和设备”“能够与其他成员一起构建学前课程愿景”“能够召集教师共同建立课程开发团队”，这符合西方分布式领导理念[13]。由此，在指标设计中，对环境资源的评价、以及参与园本课程方案建设人员的丰富性设置了指标进行评估。在这3个二级指标中，根据数据提炼出18个一级指标。其中，关于园本课程地位出现频率最高的是“占据重要地位”。78%的老师都认为参与园本课程方案建设的人员包括幼儿园全体教职工人员，应充分吸纳各方人员意见，三分之二的老师们还认为园本课程方案建设还应融入幼儿的想法以及家长的教育期待。“有价值、利于幼儿发展”“周边资源便于取材”“可操作性”“与课程内容契合”“丰富性”这些都是课程资源中一线老师们常谈的多频关键词。
5.3.2. 园本课程的输入评估
在园本课程的输入评估这一层面，是在背景评估的基础上，对达到目标所需要的条件以及方案做出评价。高质量课程建设对课程目标提出了科学、全面、生成的要求[14]。大部分的园本课程都是主题性的，设置指标判断在园本课程主题的适宜性、课程内容与课程目标、课程资源的契合性也是必要的。二级指标园本课程的结构则是从园本课程体系的完整度、逻辑性以及是否符合幼儿的发展规律等来评估园本课程。输入评估包括3个二级指标、32个三级指标。70%的教师认为园本课程的首要目标是培养幼儿的综合能力，促进幼儿全面发展。43%老师达成共识，认为园本课程的目标要涉及各领域的核心经验，且对幼儿、教师、幼儿园三方提出要求。因此在园本课程的目标的子目标设定中，以目标涉及的领域核心经验、目标区分年龄层次、促进幼儿全面发展等方面判断园本课程目标设置的合理性。除目标外，课程结构完整度是一套成功课程体系的必要条件，主题性的园本课程通常是由多个活动组成。课程内容的趣味性、幼儿兴趣、与实际生活的联结、考虑幼儿年龄特点和发展水平是教师们对于课程内容经常提及的关键词。规划课程时是否以“儿童本位”为基本原则、课程的完整性和规划依据的可靠性等方面评估，从而判断该园本课程是否能到达成设定的目标、是否具有可行性。收集的数据也表明，老师们认为园本课程的结构要区分年龄层次。理想的园本课程结构采用半开放式结构，实施过程中可以依据幼儿的兴趣点灵活修改。
5.3.3. 园本课程的实施过程评估
园本课程的过程评估是对实施过程中做连续不断的监督、检查和反馈。通过搜集有关课程实施情况的各种资料，以提高课程实施水平，推动儿童在学习过程中的参与度，从而使幼儿园的课程建构得到最优来实现幼儿的适宜性发展[15]。园本课程是以主题为线索，串联起一系列的活动。实施过程评估共3个二级指标，65个三级指标。本评估指标便从游戏活动、教学活动和班级管理三个方面对园本课程的实施过程进行评估，每部分又包括教师的指导、幼儿的表现、以及家庭、社区的配合。在游戏活动中，对幼儿园的区域游戏的环境设置、教师在区域游戏中发挥的作用进行评估；在教学活动中，则是关注幼儿的表现、教师的指导、师生互动三个方面。教师是提高课程质量的关键。关于教师角色，大部分教师认同在活动中，教师提前计划充分，过程中教师要有敏锐的观察力、抓住教育机会。面对突发状况要有良好的应变能力。有学者指出，目前关于课程评价的输入维度，没有充分考虑家庭因素和儿童个体差异[16]。幼儿个体是一种差异性的存在，关注差异是一种对个体完整性、独立性的尊重。把儿童看成是一个完整的生命，是“共性”与“个性”共存的统一体，对儿童进行全面的关怀[17]。所以在课程实施中关注幼儿表现，例如积极思考，主动解决问题，主动性强有浓厚的探究欲望，长时间关注和投入。同时教学活动下面对教师关注学生差异设置了子目标，对亲师行为进行评估。设置班级管理的指标是基于班级的氛围、文化都可以为园本课程提供支撑。班级管理具体为评估班级常规、教师对幼儿不适行为的关注以及与家庭建立的合作。
5.3.4. 园本课程的结果评估
园本课程的结果评价是指是对目标达到的程度做出的评价。本评估指标从幼儿和教师两个方面出发，评估幼儿学习与发展、保教人员的专业发展。最后对园本课程的整体效果进行评估。3个二级指标中又分化出36个三级指标。那么，对其发展的整体效果、保教人员的专业发展、幼儿的能力提升以及是否符合以幼儿为本的原则评估是必要的。指标中还涉及评估幼儿能力发展形式的多样性，倡导多主体、多元的评价方式，包括幼儿自评、同伴、教师、家长他评，还有档案袋等形成式评价，使得评估结果全面客观。要打破幼儿园课程偏离“儿童大纲”的局面，满足儿童真实的内在需求[18]，园本课程是不断动态更新发展满足儿童兴趣需要。87%的教师认为高质量的园本课程能够及时修正不足，不断动态更新。从幼儿的角度创生课程，幼儿感兴趣并能从其中成长得到有效发展。
评价最重要的目的不在描述现状而在改进，这是CIPP的基本观点，也是本次研究的目的。本研究利用CIPP评价模型，突出评价的发展性功能，以访谈文本整理、问卷数据收集最终形成的评估表为园本课程的改进提供有用信息，使得其更有成效。
6. 幼儿园园本课程质量评估指标运用
课程质量评估，是通过收集和分析相关资料、观察园本课程实施现状，判断幼儿园的园本课程的科学性、价值性和适宜性。这是一种为改善教学质量、促进教学决策的过程。对幼儿园课程所显现的或潜在的价值作出评判，以实现教育的附加价值。
运用评价指标改善幼儿园环境创设。幼儿在区域活动中相互交流与合作，并在其中获得知识与乐趣。区域活动环境创设还可以为幼儿提供空间自我探索，激励幼儿在区域活动中发现问题，自主解决问题，在这过程中不断修正行为。幼儿区域活动的价值在于克服集体教学的弊端，譬如孩子个性发展不充分、学习兴趣未被激发和自由空间不够等问题。本指标对一般区域环境创设和园本课程特色区域环境创设的空间规划、材料投放等皆有涉及，幼儿园可利用该指标发现不足，改善幼儿园的硬件设施条件。
运用评价指标促进教师专业发展。指标中的二级指标教师指导过程、师生互动、区域游戏中的教师角色、亲师关系建立与管理、教师的专业发展、学习评量与教学评价都是对教师的教育行为进行评估。教师作为园本课程的实施者，很大程度决定了园本课程的质量。评估后，教师依据指标要求检视教育行为，为提高日后的教学活动质量奠定基础。
运用评估指标改善幼儿园课程发展。本研究探讨出的评估指标的评价对象是园本课程。评价园本课程，提升园本课程质量是最终目的。要明确园本课程的建设目标、实现课程内容的优化配置、促进园本课程实施、丰富园本课程活动，最终建设出符合幼儿园需求的高质量园本课程。
高质量的园本课程评估最终目的是培养全面和谐发展的幼儿。智能、即时、精准的课程评价[14]。通过对数据的收集、整理、分析、反馈的过程，不断创生高质量园本课程，使得本课程真正满足幼儿自身的兴趣和发展需求，以幼儿为主题，在其生活经验的基础上搭建支架，激发发展的潜能。
基金项目
2023年宁波大学教研一般项目：基于数字化设计的《学前教育评价》课程教学改革研究，项目编号：JYXM2023043。
附 录
评分方式
1) 评估时，需以园本课程的实际运作情况为评估依据，而非未来的计划或过去的做法。
2) 评估时，需教师有具体的教育行为作为判断依据，避免以“我认为应该要做”进行评估。
3) 评估时，指标层级1~5级横向提升，1代表不符合，2代表比较不符合，3代表基本符合，4代表比较符合，5代表完全符合。
4) 本评估表有许多指标设计幼儿园理念、教师理念、课程规划等无法直接从观察中获得，建议教师及幼儿园可以提供相关资料辅助说明，再以多元检视的方式评估从而降低误差。
评估表全文
Table S1. Indicators for assessing the quality of kindergarten-based programs
附表1. 幼儿园园本课程质量评估指标
| 指标内容 |
符合程度 |
| 一级指标 |
二级指标 |
三级指标 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
| 园本课程的背景评估 |
园本课程的地位 |
在幼儿园中占据重要地位； |
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| 体现幼儿园的办园理念和建设特点； |
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| 基于幼儿的个性化定制； |
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| 方案建设人员参与 |
幼儿园全体教师，充分吸纳各方人员意见； |
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| 幼儿参与园本课程策划； |
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| 家长参与园本课程策划； |
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| 专家指导园本课程方案建设； |
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| 分工明确，由核心人物，逐级向下丰功分工； |
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| 园本课程的资源 |
有价值，利于幼儿发展； |
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| 利用周边资源，便于取材； |
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| 具有可操作性，幼儿参与其中； |
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| 与课程主题和内容相契合； |
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| 依托各类资源要保证资源的丰富性； |
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| 因地制宜，利用本地的优势资源； |
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| 符合幼儿的身心发展规律； |
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| 贴合幼儿的实际经验与生活息息相关； |
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| 具有趣味性，幼儿感兴趣； |
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| 具有安全性； |
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| 园本课程的输入评估 |
园本课程的目标 |
培养幼儿的综合能力，促进幼儿全面发展； |
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| 园本课程目标设置从大到小，包括主题目标、各个年级段目标、学期目标和具体活动目标； |
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| 园本课程的输入评估 |
园本课程的目标 |
具体活动目标靠近园本课程主题所涉及的各领域核心经验； |
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| 对幼儿、教师、幼儿园三方面提出要求； |
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| 课程目标设置区分年龄层次，尊重幼儿现有经验水平； |
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| 园本课程的内容 |
由孩子的兴趣点创生园本课程； |
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| 根据幼儿已有的生活学习经验延伸； |
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| 有学习意义有价值； |
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| 贴近幼儿生活； |
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| 具有趣味性，游戏化； |
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| 课程内容与课程目标一致； |
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| 设计适宜的教材内容； |
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| 满足幼儿需求； |
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| 符合幼儿园的特色； |
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| 具有趣味性，幼儿感兴趣； |
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| 考虑幼儿的年龄特点和发展水平，由浅入深，由简单到复杂； |
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| 具有挑战性，提升幼儿能力，利于幼儿的长远发展和全面发展； |
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| 源于生活，与已有经验相联系，拓展新的经验； |
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| 参考指南纲要等专业文件； |
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| 因地制宜，开发本土文化融合附近资源； |
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| 根据季节气候，生活环境的变化来决定集体教学内容； |
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| 园本课程的结构 |
清楚的课程规划依据； |
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| 以幼儿本位为课程规划原则； |
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| 规划适宜具有完整性 |
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| 教材内容符合幼儿需求 |
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| 以课程的统整与平衡为规划原则； |
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| 规划适宜的乡土课程； |
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| 主题与学习区的活动能相互配合； |
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| 规划布置适宜的学习情境； |
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| 区分年龄层次，构建幼儿园大中小课程体系； |
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| 园本课程的输入评估 |
园本课程的结构 |
半开放式结构，结构依据幼儿的兴趣点适当修改； |
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| 包括课程理念、课程背景、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价； |
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| 园本课程的实施过程评估 |
游戏活动 |
区域游戏有合宜的开放时段； |
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| 妥适的空间规划； |
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| 加入幼儿作品的展示； |
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| 多元的工具及材料种类； |
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| 适宜的相关材料配件； |
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| 区域游戏的参与人数适宜； |
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| 区域地家具设备与材质符合幼儿的人体工学，可弹性组合，且有美感； |
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| 学习区内容定期更换； |
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| 区域的教玩具的定期检查、清洗或消毒； |
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| 幼儿作品展示空间及方式符合安全原则、高度适宜，能让幼儿参与； |
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| 教师重视幼儿自由游戏； |
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| 教师重视幼儿合作游戏、合作学习； |
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| 教师引导幼儿进行游戏/工作，能计划、事后操作、反思，并作修正调整； |
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| 教师鼓励幼儿发挥创意； |
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| 教师正向回应幼儿的作品表现； |
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| 教师针对学习区表现记录内容重点； |
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| 教师适时调整参与的角色； |
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| 教师适时协助幼儿解决问题； |
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| 教学活动 |
幼儿乐于参与，积极思考发现问题，并且尝试解决问题； |
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| 幼儿长时间的关注和投入； |
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| 幼儿感兴趣，主动性强，有浓厚的探究欲望； |
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| 幼儿在活动后的表征中，表达自己的想法； |
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| 教师在课程实施前计划充分，准备充足的材料； |
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| 教师及时调整教育行为，有良好的应变能力； |
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| 教师在课程中履行幼儿为本的教育理念，尊重幼儿自身的发展规律； |
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| 教师善用各类教学资源； |
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| 园本课程的实施过程评估 |
教学活动 |
教师表达能力清晰，能清楚解说教学内容； |
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| 教师依学习领域特性选择多元、适切的教学方法； |
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| 教师善用集体、小组、个别学习方式； |
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| 教师有效掌握集体讨论的原则； |
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| 教师善用问答技巧； |
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| 教师提供每位幼儿发言机会； |
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| 师生讨论频率适宜 |
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| 教师给予正向肯定的回应； |
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| 教师有效引导幼儿进行小组/同伴讨论； |
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| 教师简要记录讨论重点； |
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| 教师有敏锐的观察力和洞察力，掌握个别幼儿的学习能力、需求与步调进行教学； |
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| 教师有效运用讨论记录，延伸设计主题教学活动； |
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| 教师妥善安排校外教学后的延伸活动； |
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| 掌握个别幼儿的学习能力、需求与步调进行教学 |
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| 对幼儿学习表现给予正向回馈与建议； |
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| 教师掌握幼儿安全的原则进行教学； |
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| 教师态度正向温暖且尊重信任幼儿； |
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| 教师随时掌握幼儿出缺席状况； |
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| 教师公平合理对待不同背景的幼儿； |
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| 教师充分利用时间与幼儿建立关系； |
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| 教师能敏锐觉察幼儿的情绪感受； |
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| 教师协助特殊需求幼儿建立同伴关系； |
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| 教师积极维护幼儿的隐私权； |
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| 教师有效处理幼儿的冲突事件； |
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| 班级管理 |
引导幼儿参与制定常规，并落实执行； |
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| 常规内容制定正向且合理； |
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| 保教人员能分工合作落实常规的执行； |
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| 主动关注幼儿的不适应行为； |
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| 妥善处理幼儿的不适应行为； |
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| 亲师合作妥善处理幼儿不适应行为； |
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| 建立尊重差异的班级文化； |
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| 园本课程的实施过程评估 |
班级管理 |
形塑互动良好的班级气氛； |
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| 营造相互合作的学习情境； |
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| 引导幼儿参与公共事务； |
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| 有效协助家长对班级保教服务有所了解； |
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| 充分运用家长资源； |
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| 与家长保持良好的互动与沟通； |
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| 规划实施适宜的亲子教育； |
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| 尊重接纳不同社会文化背景的家长； |
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| 园本课程的成效评估 |
学习评量 |
课程涉及到的五大领域的能力皆有提升； |
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| 幼儿全面发展，教师关注非智力因素，培养幼儿良好品质； |
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| 课程结束后幼儿仍然长时间记忆课程内容，延伸至日常生活中，有利于长远发展； |
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| 幼儿将习得的知识和本领运用到实践中； |
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| 思维得到发展，发现问题、解决问题的能力提升； |
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| 适当实施儿童发展筛检表； |
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| 规划并实施适当学习评量方式； |
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| 规划并实施适当的学习评量次数； |
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| 向家长说明学习评量的实施，并善用评量结果； |
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| 教学评价 |
课程观发生改变，课程的开发、设计、组织能力得到提升； |
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| 教师总结评价、具备自我反思的能力； |
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| 教师的儿童观发生改变，了解幼儿的特点与幼儿和谐相处； |
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| 教师积极参与研习活动以增进专业知能； |
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| 教师尊重幼儿的个体发展； |
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| 持续通过多元渠道与方法追求幼教新知； |
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| 信守幼教专业伦理守则 |
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| 保教人员维持成熟稳定的情绪； |
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| 保教人员善于与同事沟通合作； |
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| 保教人员信守幼教专业伦理守则； |
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| 具备自我反思的能力； |
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| 保教人员幼儿园积极与专业人士分享幼教工作心得； |
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| 园本课程的成效评估 |
教学评价 |
保教人员积极参与保教人员专业组织； |
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| 保教人员回应幼儿教育变革； |
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| 规划并实施适当的自我教学评价次数； |
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| 规划并实施适当的自我教学评价方式； |
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| 规划并实施适当的自我教学评价内容； |
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| 妥善安排其它专业人员协助进行教学评价； |
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| 善用评价结果； |
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| 方案评估 |
园本课程能及时修正不足，不断动态更新发展； |
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| 从幼儿的角度创生课程，幼儿感兴趣； |
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| 在园本课程实施过程中发挥幼儿的自主性，以幼儿为本； |
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| 园本课程是基于幼儿的办园理念和育人目标，具有幼儿园的特色； |
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| 园本课程有价值能够不断深入挖掘知识； |
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| 园本课程的课程目标、课程设计、课程评价和课程实施都拥有系统化的管理； |
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| 园本课程符合幼儿身心发展规律； |
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| 园本课程依据相关文件和课程评价不断动态更新发展； |
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