1. 引言
2015年，国务院办公厅发布《乡村教师支持计划(2015~2020年)》，提出要打造一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍，助力乡村教育公平、有质量地发展[1]。已有研究表明，计划实施成效较为显著，乡村教师物质待遇明显提高，各项福利待遇能够得到保障，乡村教师队伍建设初见成效[2]。该计划的实施能够为乡村教师发展提供更充分的物质保障，但精神层面的供给与引导有所缺失，乡村教师身份认同危机并没有得到有效解决[3] [4]，由此引发的乡村教师流动、流失问题仍制约并困扰着乡村教育发展[5] [6]。因而，能否有效解决乡村教师身份认同问题是我国乡村教师队伍建设政策未来的重要着力点。在中国社会政治经济变革的宏观背景下，我国乡村教育政策呈现出不同的历史阶段性特征[7]，这也导致不同年代乡村教师身份认同建构的过程同样被打上了历史文化烙印，差异性较为显著，因而对不同年代乡村教师的身份认同研究有必要进行系统性梳理和甄别。鉴此，本研究选取不同年代的三位乡村教师，考察不同历史时期和制度脉络下乡村教师身份认同建构的社会化过程，分析身份认同建构背后的社会环境与个体感知的交互效应，并探寻共性特征和个体差异及其环境成因，进而在此基础上提出对策。
2. 文献回顾
身份认同是社会学研究中的一个重要概念，译自英文“identity”，其本身有两重含义：一是“本身、本体、身份”，是对“我是谁”的认知；一是“相同性、一致性”，是对与自己有相同性、一致性的事物的认知[8]。由此可见，身份认同涵盖两方面内容：群体一致性和个体差异性。在西方，18世纪到20世纪初，伴随着欧美现代民族国家的形成，身份认同问题就出现了，主要指对民族身份的辨识和认同[9]。此后，弗洛伊德的精神分析理论、米德的符号互动论、舒茨的知识社会学、涂尔干的结构功能主义、马克思的批判理论等理论进一步拓展了身份认同研究的广度与深度，并逐渐开始渗透到文化学、人类学、政治学、心理学、语言学以及教育学等学科领域。
在教师教育研究领域，学界对教师身份认同业已形成基本共识，其内涵是：教师对“我是谁”、“我为什么属于这个特定群体”、“我将要走向何处”等问题的理解和确认[10]。有学者进一步指出，不同历史阶段的教师身份认同可以分化为不同类型，其属于何种状态和类型，是教师个人与所处的人际和制度脉络互动的结果，而外界制度环境和教师的个人因素(如从教意愿、专业能力教师、社会化经历等)共同影响教师的身份认同[11]。也就是说，教师身份认同建构是不断变化的而非一成不变的，因而教师身份认同研究需放在特定的情境中来考察，既要考虑到历史文化的影响，也要注意当下具体的社会情境、社会结构的制约，具有多样性、动态性和社会性等特点。
相较而言，学界对乡村教师身份认同的建构研究较少，已有研究大致分为三种路径：在叙事中进行建构[12]、在实践中建构[13]、在活动中建构[14]，大多聚焦特定情境下的乡村教师身份认同建构，较少考虑乡村教师所处的历史背景和制度脉络，历时性的探讨有所缺失。在传统意义上的乡土中国，乡村教师在中国乡村享有较高的威望，被称为“知识分子”、“有学识者”，是乡村文化的主要传承者，这也塑造了其知识精英的身份[15]，然而随着城乡二元结构体制的衍变发展，现代性冲刷乡土性，乡村教师的乡土性底色逐渐丢失[16]，加之经济收入、社会地位、工作环境等方面与城市教师存在较大的鸿沟，乡村教师逐渐被赋予“水平差”、“门槛低”等污名化标签。可见，不同时期乡村教师的身份认同建构具有外在的差异，对乡村教师身份认同的系统建构必然要置于社会历史脉络中。有学者基于符号互动论，通过身份追问、身份建构和身份认同进行了互动中农村民办教师身份产生、形成与感知的研究，揭示了时代变迁中农村民办教师的身份感知的动态性变化。
作为社会学的结构叙事和历史学的时间序列叙事的有机结合[17]，历史社会学关注人类的行为，同时从年代演变的角度来理解社会结构的形成[18]。在历史社会学看来，“解释过去”就是以意义去解释，而“了解现在”同样是用意义去了解，而这恰恰耦合田野调查的目的，即通过对个体所叙事的意义的理解和诠释来形成对社会、社会关系与社会结构的认识和把握[19]。因此，基于历史社会学的视角开展教师身份认同建构的叙事研究具有较高的可行性，也有助于更好地统整教师身份认同建构的社会和个体影响因素。有学者基于社会历史学视角对教师身份认同建构进行探究，发现教师对身份的叙述受到时代、政策、个体以及人际等多重因素的影响[20]。乡村教师身份认同既符合教师身份认同的一般规律，同时也有其自身的特点，因而对乡村教师身份认同建构的研究需要兼顾其共性和个性。当前，城乡教育发展不均衡导致乡村教师，特别是年轻教师身份认同危机严峻，因而乡村教师身份认同危机问题亟待引起社会各界的普遍关注，也急需从历史长河中溯源，并在此基础上重寻新时代背景下乡村教师身份认同重构的可行之策。
综上，本研究基于历史社会学的视角，将乡村教师身份建构叙事放置在历史变迁和社会衍变的背景下，考察不同历史背景下乡村教师教师身份认同构建的社会化过程，进而解决三个研究问题：一是不同时代背景下的乡村教师身份认同是如何被构建的？二是不同时代背景下的乡村教师身份认同构建是否存在个性差异和共性特征？三是新时代背景下如何重构乡村教师的身份认同？
3. 研究方法与研究过程
本研究运用叙事这一质性研究方法开展乡村教师身份认同建构的研究。叙事是对历史的建构性陈述，从零散的事件中寻找秩序和意义，并将它们以一定事件顺序组建在一起，成为一个具有内在意义的整体，即是“叙事性”[21]。当教师在叙述经历时，选择哪些经历、运用什么样的故事线将经历进行因果情节化，是教师在个体、人际群体及政策制度所赋予的角色间协商建构身份认同的过程，体现出教师个体能动性与社会宏观结构之间的张力[22]。
本研究采用目的性抽样，结合已有乡村教师身份认同的相关研究，选取能提供最丰富信息的样本。教师所面临的社会教育制度环境是取样的关键因素。在个案选择时，以乡村教育重大制度变革作为分界，整合了杨卫安[23]和王红蕾、吕武[24]的相关划分标准，确立了三次主要变革：改革开放初期民转公的乡村教师政策、80年代后期中等师范院校毕业分配为中心的乡村教师政策和本世纪初城乡统筹、倾斜农村的乡村教师政策。个案的具体情况详见表1。本研究的H老师和L老师为研究者所在单位国培项目的学员，F老师为研究者曾经授课的毕业学生，研究者对3位老师均有较高程度的了解。在研究者的邀请下，三位老师均有意愿参与到该研究中，并于2022年10月~2023年3月间相继接受访谈。
Table 1. Individual basic information
表1. 个案基本信息
姓名 |
性别 |
出生年份 |
入职年份 |
任教学段 |
初始学历 |
备注 |
H老师 |
男 |
1959年 |
1984年 |
小学 |
小学 |
已退休 |
L老师 |
女 |
1976年 |
1994年 |
小学 |
中师 |
无 |
F老师 |
男 |
1995年 |
2018年 |
小学 |
本科 |
特岗 |
为帮助三名老师有效叙事，本研究采用半结构式访谈进行文本数据收集，诸如“您从事乡村教师职业的原因是什么”、“您的从教经历是什么样”等一系列主旨问题被用来引导开展身份认同叙事。由于三名老师从教经历和成长经历存在较大的差异性，每位教师访谈的侧重点有所不同，个人访谈时间70~100分钟不等。在征得三位老师的同意后，相关访谈内容均由录音笔进行录音记录。此外，为保证数据的可信度，前期收集的个人基本信息的相关文本资料被拿来对叙事文本资料进行补充和验证。
在对分析叙事文本资料时，本研究遵循叙事研究的层次步骤，在客观、如实呈现教师本体的叙事(或描述的叙事)的基础之上，基于历史社会学视角，发挥研究者自身“社会学的想象力”，将教师叙述的个体故事放入宏大社会历史叙事脉络中予以阐释，寻找意义的解释和建构，进而实现分析的叙事的目的。
4. 研究发现
“确认关键事件”和“提取本土概念”是教育叙事研究中重要的环节[25]。本研究将3位教师的多个成长从教经历作为关键事件，并基于内在对比特性，对处在特定社会制度历史脉络中的教师个体身份认同感知开展基于本土概念的意义描述和解构。
4.1. 感到骄傲的人民教师
1959年，H老师出生于J县的一个贫困的农民家庭，在家中排行第5。由于家庭贫困加之兄弟姐妹众多，家里只能选择性地让H老师和他的三哥接受正规的小学教育。刚读小学不久，文化大革命就开始了，“教育为无产阶级政治服务”的教育思想影响了一代人，工厂罢工，学校罢课，纷纷走上街头闹革命。尽管处在这一动荡的历史时期，H老师依然坚持完成了小学学业。回想起来，H老师仍然为那个年代能够读书而庆幸和感恩。
“……在那个年代，读书真的不容易的很，通常都是一边劳动一边读书，不像现在。家里那个时候真的穷，穷的是吃了上顿没下顿，你肯定没体验过。那个，我爹和我妈都没受过教育，但是从小就跟我说‘万般皆下品，惟有读书高’，要我尊重知识……大革命那段日子，我也想过不读书了，跟着到街上一起闹，但一件事情对我触动还是蛮大的。我们那个时候有个老师，教我们语文，好像是从省城下来的，据说是犯了事。当然现在来看，应该也不是啥事，但是那个年代么，也没办法。我还记得这个老师有一段时期，几乎天天被斗，反正就是那些东西。尽管这样了都，那个老师仍然坚持为我们上课，跟我们说‘要为中华崛起而读书’。这种精神。这个老师真的太让人敬佩了。这个师德。我想，我当老师也有这个老师的影响在……”
小学毕业后，H老师回家务农了一段时间。1975年，考虑到H老师小学成绩优异，H老师就被公社引荐到当地的耕读小学担任民办代课教师。不同于当时的全日制小学，耕读小学学生年龄跨度非常大，教学难度非常大。对H老师而言，尽管困难再多，能够成为一名教师是光荣的。在H老师看来，他是为党、为国家、为民族培养人才，自己也通过读书过上了父母眼中的“不用风吹日晒的好日子”。
1978年，国务院批转教育部《关于加强中小学教师队伍管理工作的意见》提出对民办教师要加强管理，对民办教师的招聘要县级部门根据县域内教育工作的需要统一规划[26]。民办教师的管理权限开始逐步上划到县级教育管理部门。此后，又相继出台了《关于普及小学教育若干问题的决定》《关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》等一系列文件解决乡村教师民转公问题。1984年，H老师也顺利由民办代课教师变成一所全日制小学的公办教师，“吃公家饭”也成为了H老师引以为傲的事情。此后的30多年间，H老师辗转在J县的多所乡村小学，担任过副校长、校长等多个职务。回首自己40多年的乡村教育经历，H老师动情地说道：
“应该感谢我自己，感谢自己一路能够坚持走下去。我们那个时候，没有那么多选择。对祖祖辈辈为农的我来说，当老师就是最高大上的工作。这么多年下来，从我手中走出去的农村孩子怕是有几千个，我为他们感到由衷地高兴。这个成就真的不容易，我内心还是很为自己感到骄傲……”
可见，H教师能够发挥教师的能动性，积极践行作为人民教师的身份认同，并对结构化社会环境施加了积极影响，将国家需要作为整体概念的意识形态内化于心，对国家的忠诚、对党的信仰、对乡村的爱使其将为人民教书作为解释自己身份的意义框架。
4.2. 不忘初心的专业教师
L老师1976年出生于L县的一个普通农村家庭。L老师自小成绩优异，初中毕业时成绩在全年级名列前茅。毕业后，由于成绩优秀且热爱教师职业，L老师入读了当地的中等师范学校，这也符合那个时代的教育制度逻辑。早在1980年，为发展停滞不前的基础教育，教育部颁布《关于办好中等师范教育的意见》，要求各级教育行政部门坚持中等师范教育培养小学、幼儿园师资的办学方向，努力把中等师范学校办好，扎扎实实为小学培养合格的师资[27]。此后，又相继出台各类文件，在中师教育发展过程中给予包分配、贴补伙食、减免学费等优惠，吸引了一大批优质寒门学子报考中等师范学校，而地方政府也大力发展中师学校。1989年，国家教委颁布《三年制中等师范学校教学方案(试行)》，提出坚持为基础教育服务，为农村教育服务的办学宗旨，全面进行中师教育改革[28]。中师生逐步成为乡村教育师资补充的主要渠道。值得注意的是，该时期的中师招生将面试作为考试的重要一环，只有真正热爱教育的学生才有资格入读中师。
毕业后，L老师于1994年被分配到L县的一所乡村小学工作，并在此工作了10年。同年，还有3位中师生被一起分配到该小学。期间，与L老师一同入职的2位老师离开教育工作，1位进入政府部门，1位辞职创业，另一位老师因教学成绩优秀也于2000年左右调到L县的市区小学。提及过往奋斗的青春岁月，L老师骄傲地说道：“我们那个时候的中专生，尤其是我们中师生，跟现在这个时候完全不一样。那个时候，只有成绩最优秀的学生才能当老师。在中师读书的时候，真的是没日没夜地学习，学习怎么教学生，怕以后教书误人子弟，哪像现在的大学生，天天只知道睡大觉。(笑声)毕业后，我们基本上很快就能成为各个学校的教学骨干，学生成绩在县里面都能够很靠前，现在很多都是各个学校的领导了……”
到90年代，随着社会主义市场经济体制的确立，由市场效应引发的一系列政治、经济、社会等方面的变化极大冲击了乡村教育发展。在市场经济浪潮中，一大批教师选择从学校离职创业或从政。回想起一起入职同事的离职或调动时，L老师不无感慨的说道：“……怎么说呢？内心还是有点羡慕的，但人各有命吧。离职创业的那个同事，后面赚了不少钱，其他两个发展也都很不错。但感觉他们也并没有过得比我更幸福，我觉得自己一直以来的工作还是很幸福的。可能我就适合在这个学校里面工作吧”。此外，市场竞争机制也被引入教育体系中，教学成绩逐渐成为核心指标，也直接关系到学校的生死存亡。此背景下，“学生成绩是老师的命，也是学校的命”这样的教育理念逐渐形成，努力提升专业教学能力成为L老师的重要追求。为更好地提升能力，L老师虚心向优秀教师请教学习，并主动寻求学历提升，通过考试获得了大学本科学历。近些年，尽管已经成为学校的校级领导，但L老师仍积极参与线下、线上各种教学能力的培训。在L老师看来，“一个好老师必须永远是一个好学生”，并且“只有不断的充实自己，一个老师才能是一个合格的老师”。
可见，L老师抱着一颗热爱乡村教育的初心投身乡村教育行业，历经20多年的乡村教育的沧桑变迁，仍能初心不改，孜孜不倦地寻求自身专业教学能力的提升，能够做好自己教书育人的本质工作，也正是在这样地过程中逐步建构出“幸福教书匠”的乡村教师身份认同。
4.3. 选择妥协的教育从业者
F老师出生于1995年，同样来自于农村家庭，但家庭所在地距离X县城距离较近。在农村完成小学和初中教育后，F老师考入X县一中。2014年高中毕业后，F老师选择研究者所在单位的外国语学院攻读英语教育专业，将教师职业作为未来自身就业的首选方向。回想高考志愿填报时的迷茫，F老师如实说道：“我爸爸和妈妈文化程度都不高，对志愿一点都不懂，没法给太多建议。在他们眼里，可能当老师比较稳当一点吧。高考结束后，我感觉考的不是太好，也想过复读一年。分数下来后，离一本线还是差了20好几分，肯定上不了啥好学校。我呢，对比了一些学校，感觉可能就Y校(研究者所在学校)各方面合适一点，也离家近点。然后Y校又是擅长师范么。当时的高中英语老师也推荐我来。我英语成绩还好，就选了英语师范专业，然后就稀里糊涂地被录了。”
大一入学时，班主任统计了学生未来考研、就业愿景，F老师的就业期待为“成为X县某县城中学的英语教师”。大学四年间，F老师整体表现较为普通，专业能力素质未表现出过硬的水平，相关专业能力水平考试TEM4和TEM8均未能通过。在大四毕业之际，F老师先后报名参与了研究生招生入学考试和公务员省考，但遗憾地均未能上岸。F老师也参加了多场招聘会，并获得1所私立学校和1所私立培训机构的邀约，但与家人商议后，因工作地点和工作不稳定等原因，均选择放弃。在几番考虑后，F老师决定参与该年的特岗教师招聘考试，并被录取分配到了M县某乡村小学。在解释当初的选择时，F老师说道：
“……要毕业了，我才开始慌了，家里都是农村人，无权无势，也没啥资源可以帮我，所以我看到什么都想试试。就想着自己从农村来的，最好不要回到农村了，觉得灰溜溜回去有点丢脸，爸妈更丢不起那脸。大四那年，我才认识到现在考老师竞争压力那么大。我家是X县的，X县各方面条件都蛮好的，所以普岗、特岗教师竞争压力都很大。老师，你也知道，我英语水平能力就那样，考X县那边很大可能不成功。我把那年全省的特岗招聘计划研究了下，发现M县招得非常多，而且M县离我家X县也不是太远。心一横，就决定考这边，后边也就分配过来了……可能这边有很多不好，但是至少是稳定的……”
最终，F老师并没有通过大学四年的教育实现其进入X县某县城中学担任英语老师的愿望，理想和现实之间存在一定的落差。实际上，F老师的境遇也恰好体现出我国这一时期乡村教育发展的政策逻辑。进入新世纪，为推动义务教育均衡发展，推动乡村教师队伍建设，我国先后实施“特岗教师”、“三支一扶”等教师招聘计划，鼓励高校毕业生从事乡村基础教育工作。当前，特岗教师已经成为我国乡村教师队伍补充的主要渠道。对Y校这样的普通省属地方师范院校而言，其师范毕业生最终流向大多是农村教育工作，仅有少部分毕业生能够通过事业单位招聘、学校自主招聘等渠道进入城区学校。尽管现实是残酷的，但F老师仍然保持了对城市生活的向往，正如F老师所言：“作为一个农村娃娃，没见过什么大的世面。一进入大学，我想的很简单，就想着以后能够留在城里面工作生活。在大学读了四年书，也在城里生活了4年，感觉跟农村各方面还是不一样的……毕业这两年，每年我都会回到Y校看看，算是重温下4年青春的美好记忆吧。真的是感慨颇多……”
在被问到未来的规划时，F老师面露难色，表露出内心的挣扎、无助和彷徨。最终，F老师还是坦言：“……我也不知道未来该怎么办。当时考特岗，就想着以后能入编，其他都没多想，身边老师大多也都是这么想的。考上了后，这边签合同才告知要至少跟学校签五年，服务期满才准你走。违约的话，赔钱怕是能赔死我。当时不签的话也没有更好的选择了……现在这个小学，总体来说还是不错的，老师们对我也很照顾，但是我感觉跟我想在的那种学校还是差了好多，学生水平、生活环境等一些方面还是不尽如人意。说实话，我内心还是想走的，但是又不敢走，反正就是感觉内心挺矛盾的……”
综上，F老师身处中国政治、经济、社会转型高速期的30年，伴随着城市化、工业化的推进，城乡二元结构体制逐步形成并形塑F老师这代人的思想，加之不合理的教育政策制度逻辑的引导下，城优乡劣的教师认同观念根植于F老师的脑海中。但受限于自身能力水平，F老师将乡村教师职业当做是应对现实困境的无奈妥协。
5. 研究讨论
基于研究发现，我们不难看出，老中青三代乡村教师身份认同呈现出显著差异性，但也显露出乡村教师身份认同建构的共性特征，即乡村教师身份认同建构是教师个体因素和制度环境交互作用的结果。同时，基于不同年代乡村教师身份认同个性差异的外在比较研究，进一步揭露出形成不同年代乡村教师身份认同差异的社会环境机理。
5.1. 共性特征：乡村教师个体因素与制度环境交互作用的产物
通过叙事探究分析，可以发现H老师、L老师和F老师的身份认同建构均受到不同时代背景下社会、政治、经济、文化等历史情境的规约和影响，三者均在一定的制度脉络下协商其个体与社会角色定位，并在动态调试中逐步建构起自我身份认同形态。具体到影响乡村教师身份认同的个人因素，成长经历、教育经历、从教意愿、专业能力等都会与社会制度环境发生交互作用，进而影响到乡村教师的身份认同建构，这与有关学者基于教师身份认同的研究[29]具有一定的内在一致性。但与此同时，我们的研究进一步揭示出乡村教师身份认同建构的个体因素的独特性。
个体乡土性是影响乡村教师身份认同的重要因素。作为乡村教师的独特专业素养，乡土性有助于夯实乡村学校的文化根基，但乡村学校的乡土性正面临着现代性和乡土性的二元对立矛盾，乡土文化的背离和乡村教师的去农化正在成为不争的事实[30]。在本研究中，三位老师均出生并长期生活在农村，具备厚植乡土情怀的潜在可能，但在与社会制度环境的互动博弈中，F老师却走向了去乡土性道路。从前文的叙事中，我们不难发现，H老师和L老师对乡村儿童和乡村教育事业充满热爱，将乡村教育事业发展作为自己教育的毕生追求，并乐于其中。相反，F老师从高中阶段开始因求学被迫进行城乡流动，其自身的乡土性却在逐步经历移植、消解、重构的辩证流变历程，现代性最终逐渐消融了其乡土性。乡土性的迷失也最终导致F老师乡村教师身份认同的消极应对。
职前乡情教育是影响乡村教师身份认同的另一个重要因素。具体到本研究来看，身处文化大革命的动荡年代中，H老师在劳动中接受小学教育，在劳动实践中逐步深化自身对乡村儿童、乡村教育特殊性的认识，并自觉成为乡村教育的“局内人”。L老师的学习具有连续性，出于对乡村教育的热爱而选择了中师，而这一时期国家兴办中师教育的目的就是为农村小学定向培养“献身教育事业”的“全科全能型”师资[31]，因而无论是入学前的面试，还是入学后的课程教育都聚焦乡村教育，极大地提高了中师毕业生对乡村教育的适应性。我们的实证调研也发现，在一些偏远农村地区，中师毕业的个别老师至今仍具备“承担复式教学，一人一班或一师一校”的专业教学能力。不同的是，F老师在大学接受了系统的教师教育，然而现行的职前教师教育培养体系缺失乡情教育内容，毕业生对乡村教育生活缺乏必要的了解和认同[32]，导致其难以在未来乡村教育实践中开展基于乡土的文化适应性教学。因而，F老师时常感慨现在工作的学校跟想象中的学校不一样，这也带来对乡村教师身份的忧虑和疑思。
综上，本研究认为乡村教师身份认同遵循教师身份认同的一般规律，但同时也有其自身的特殊性，成长经历、教育经历、从教意愿、专业能力、个体乡土性以及职前乡情教育等个体因素在与社会制度环境的互动博弈中共同建构起乡村教师的身份认同观。
5.2. 个性差异：基于社会环境机理的历时性比较探讨
本部分基于历史比较的视角，考察社会环境机理对乡村教师身份认同个性差异的影响，着重从文化环境、制度环境和育人环境等三个层面解构身份认同的个体差异。
5.2.1. 文化环境：乡村教师污名化的刻板印象的逐步建构
戈夫曼将身份认同细分为社会认同(social identity)、个人认同(personal identity)和自我认同(ego identity)，并利用这种区分将“污名”重新定义为“特性与刻板印象之间的一种特殊关系”[33]。基于对三位老师的叙事探究，可以发现乡村教师的形象逐渐被污名化，乡村身份认同的文化环境正在逐渐流失。
作为生活在红旗、党旗下的一代人，为党育人、为国育人、为民族育人是H老师这一代人的崇高理想追求，个人教育理想多根植并服从于国家发展需要中。对H老师而言，成为一名乡村教师是无上荣耀的，那个年代能够“吃上公家饭”在同龄人中更是引以为傲的资本。到了L老师入职的年代，有关乡村教师形象的相关报道开始出现，典型化、标签化的乡村教师形象逐步被建构[34]，乡村教师无私奉献，甘为人梯的精神被广泛传颂，但精神歌颂背后的教师待遇差、工作负担重、师德建设等问题也开始引起大众的关注。进入新世纪，有关乡村教师形象的媒介报道呈现出井喷之势。有学者研究发现，媒介对乡村教师形象的报道却逐渐走向消极面，负面报道明显高于正面报道，乡村教师逐渐被赋予“师德不良的妖魔化形象”、“穷酸落魄的悲情化形象”、“伤痕累累的牺牲者形象”这三类主要形象标签[35]。对于出生并成长在媒介环境下的F老师而言，长期暴露于乡村教师污名化的文化环境中必然会从内心消解其本就脆弱的乡土性。
5.2.2. 制度环境：乡村教师选人用人体系的折衷变迁
我国乡村教师政策的发展体现出由“隐性”到“显性”的变化[36]。长期以来，乡村教师政策更多是内附于宏观国家政策或社会整体教育政策之中，专门针对农村教师队伍建设政策的文件并不多见，且不具有连续性。在城市化、工业化发展的社会主旋律下，城镇教师队伍发展一直以来是先于、优于乡村教师队伍，这是一个逐步发生量变并最终导致质变的缓慢过程。进入本世纪，现代化进程加快，城镇和乡村教师招录鸿沟逐渐拉大，城难乡易、城挤乡空的教师招聘格局业已形成且短期内很难变革。由此带来的城乡教师入职门槛高低差异的社会整体认知，无疑会极大降低乡村教师的自我身份认同。
此外，不同年代乡村教师从事乡村教师职业的自我处境也存在较大的差异性，映射出社会制度环境对乡村教师队伍结构的外在形塑。作为老一辈的教师代表，尽管H老师的初始学历只有小学水平，但成绩优异，是村民口中的文化人、知识分子，最终得以被公社推荐成为人民教师。中生代的L老师更是作为同龄中的拔尖者，才获得了入读中师的资格，最终成长为一名专业精良的优秀教师。可见，正是因为L老师和H老师是乡村同龄人中“最优秀的那一批人”，所以才得以成为特定时代的乡村教师。但在F老师的叙事中，高考失利、大学专业成绩的不出彩、考研考公的失败等一系列挫折逐步迫使其选择妥协，成为一名乡村教师。在F老师看来，正是因为乡村教师招录的门槛较低、难度较低，F老师才能报考并被录取。值得注意的是，F老师已经是乡村学校能够招录的相对优秀的教师，还有很多非师范生或者专科学历的教师通过考试进入了乡村教师队伍。
基于此，不难发现，“最优秀的人才能成为乡村教师”逐步衍变成“次等优秀的人才会选择成为乡村教师”，而乡村教师选人用人体系的折衷变迁，不仅折射出乡村教师对自我能力认同建构的一种动态变化，也体现出乡村教师对自我身份认同的消极化倾向。
5.2.3. 育人环境：作为社会分层代理机制的乡村教育的逐步式微
现代社会通过教育进行人才培养和选拔，教育的筛选功能使其成为社会分层的代理机制，教育因而也就逐渐被异化为社会阶层逆袭的杠杆[37]。此背景下，乡村教育逐渐成为农村孩子实行阶层流动的主要乃至唯一途径。本研究中的三位老师都出生于农村，也都通过教育成为乡村教师，进而实现了个人社会阶层的流动。“教育改变人生轨迹”的乡村教育信条早已深植于其脑海中，“走出农村”“成为城市人”等阶层流动的教育目的总是不经意间浮现在其个人叙事中。
然而，对学生具有类似教育期盼的不同年代的三位老师却在与历史的遭遇中体会着截然不同的命运。基于H老师和L老师的叙事，可以发现得益于彼时的社会阶层流动性大，城乡教育竞争挤压程度低，两位老师能够将一大批农村孩子送出农村，走向更广阔的舞台，这种职业成就感又反过来滋养了其对乡村教育的热爱。然而进入新世纪，尤其是2010年后，我国社会阶层结构逐渐固化，阶层流动性开始逐步放缓[38]。尽管教育实现阶层流动的难度增大，但教育对社会流动的重要性却得到社会更为广泛的认同，是否拥有优质教育资源也逐渐成为农村孩子能否实现逆袭的重要因素。在城优乡劣的教育认知情境下，许多拥有一定社会、经济、文化资本的农村家庭不计成本地将孩子送入城镇学校，这也直接带来乡村学校学生生源素质的下降。F老师工作的3年间，其所任课班级的学生先后转学到城区小学的就有10多个，且成绩多为中等偏上，而留下的很多学生都是留守儿童。每一次学生的转学，内心首先激发的往往是职业的挫败感和对职业价值感的沉思。对F老师而言，当理想中的教育样态直面如此不堪的教育现实，只能在反思中一次次重构调试其自我的身份认同，最终走向对自我乡村教师身份的否定。
这反映出，在乡村教育发展的历史变迁中，家庭的社会、经济和文化资本逐渐在学生学业成就和教育获得中扮演决定性的角色，越来越多的农村孩子主动或被动地走向城镇教育，而作为社会分层代理机制的乡村教育的逐渐式微，也正投射出乡土性面对现代性时的落寞、无奈与脆弱。
6. 研究讨论
通过对个案的叙事分析可以得出，我国老、中、青三代乡村教师对身份的自我认同存在较大的差异性：骄傲的人民教师；幸福的专业教师；妥协的教育从业者。乡村教师身份认同建构与教师身份认同建构规律具有内在的一致性，但也有其自身的特殊性。个体乡土性、职前乡情教育等个体因素在与社会制度环境的互动博弈中共同建构起乡村教师的身份认同观。而文化环境、制度环境和育人环境等方面的历时性衍变则催生出不同年代乡村教师身份认同的个体差异性。
我国乡村教育能否高质量发展的关键在乡村教师，而乡村教师群体能否建构起积极的自我身份认同则直接关系到乡村教育实践活动的针对性和有效性，从长远来看也必将关乎到乡村教育发展的可持续性。面对当前年轻教师的乡土性迷失，在历时性比较溯源的基础之上，我们认为回归乡土应是重构乡村教师身份认同的可行之策。基于前文分析，应：重新定位现代性和乡土性在我国教育发展中的角色，重构乡村教育的文化自信，同时也应重拾乡村教育的制度和道路自信；重视乡村教师乡土情怀的培植，将对农村的热爱作为乡村教师选拔的重要标准；强化乡村教师形象的正面报道，通过媒介渠道重塑乡村教师的形象；重视职前教师的乡土教育，重视地方性乡土知识的建构。
基金项目
本研究为笔者主持的2021年度云南省哲学社会科学教育学青年项目“云南省乡村教师身份认同现状及建构对策研究(编号：AD21002)”的阶段性研究成果。