1. 引言
目前的高中英语教学，阅读教学和写作教学极度分裂，制约着学生的读写能力的发展。且自高考改革以来，读后续写这一写作题型对大多数学生来说都有一定难度，学生易产生畏难心理，不知如何下笔。归根结底是对文本理解不足，不能很好表达和组织自己的观点。如何读写结合，以读促写，培养学生的英语读写能力成为目前高中英语教学亟待解决的一大难题。为解决这一难题，教师可以采用支架式教学法，通过给学生搭建多样化的阅读和写作支架，实现读写的有效结合，突出学生的主体地位，促进学生良好的读写能力和自主学习能力提高，将可理解输入和可理解输出结合起来，形成准确流畅的语言能力[1]。
2. 支架式教学
2.1. 支架式教学的内涵
支架最初是一种将杆和板连接在一起的临时结构，使工人在建筑的外墙上工作时能够稳固地站立[2]。但在教育研究中，支架有着不同的定义。支架作为社会文化理论(SCT)中的一个实践概念，近年来被用作帮助学习者发展的一种教学工具。David Wood、Gail Ross和Jerome Bruner首先在一份报告中创造了“支架”这个术语。“支架基本上包括成年人‘控制’任务中最初超出学习者能力范围的那些元素，从而允许他只专注于和完成在他能力范围内的那些元素”[3]。在建构主义理论中，“支架”是一种帮助学生解决问题、积极建构意义的概念框架。支架是教师为帮助学生弥合现有技能与预期目标之间的差距而提供的教学帮助[4]。支架的搭建反映了教与学之间的关系。学生是学习者，需要通过学习主动获取知识，构建自己的“建筑”。与此同时，教师也被视为“支架”，为学生提供必要的支持和帮助，以构建“建筑”(建构知识)。但就像建造房子一样，随着建筑的不断搭建，支架将不再需要。Peregoy和Boyle [5]提出支架是由更有能力的人提供的临时支持，当其不再被学习者需要时就会被移除。因此，支架可以被定义为一种动态的、暂时性的、教育性的援助或帮助。
基于支架的定义，那什么是支架式教学呢？支架式教学是由社会建构主义学家维果斯基基于最近发展区理论提出的一种教学模式。Wood，Ross & Bruner [3]提出了支架式教学的定义：“支架可以使儿童或者新手在没有他人帮助的情况下，有能力去解决一个问题，执行一项任务或达到他们在没有帮助的情况下不能达到的目标”。朱琳琳[6]将支架式教学定义为一种建构主义的教学模式。它根据学习者当前的发展阶段，采用有条理、有秩序的方法，并利用一系列方法鼓励学生积极建构知识和技能，并向更高程度的发展进步。Winn [7]提出，支架式教学可以指“教师挑战学生，使其参与他们无法独立完成的任务，提供必要的支持，使学生能够分享教师对任务的理解，并成功地执行它们”。总之，支架式教学是一种师生之间的动态互动。在支架式教学过程中，教师扮演“助手”的角色，为学习者或新手提供支架。
因此，支架式教学一般可以定义如下。支架式教学是教师或其他辅助人员为学习者提供一些外部帮助的一种教学方式，与学习者一起完成特定的学习任务，并帮助他们完成以当前能力无法完成的活动。随着活动的进行，教师或辅助者应该逐渐减少外部帮助，直到最终完全撤离支架，让学生独自完成任务，从而实现从学生的最近发展区到潜在发展水平的转变[8]。
2.2. 支架式教学法的步骤
Peregoy和Boyle [5]将支架式教学的步骤描述为(见图1)：
Figure 1. Peregoy and Boyle’s description of scaffolding instruction
图1. Peregoy和Boyle对支架式教学的描述
与Peregoy和Boyle不同，刘迎[9]认为，支架式教学并不只是单纯的教师引导学生练习，而是教师与学生共同练习所学技能。
因此，基于国内外学者们的观点，支架式教学一般可以分为五个具体步骤：搭建支架–进入情境–自主探索–协作学习–效果评价[10]。
搭建支架：教学应以当前学习主题和最近发展区的概念框架为基础。教师必须在充分把握学情的基础上，根据教学目标为学生提供合适的支架。例如，英语教学中使用频率最高的问题支架，包括选择题、判断题以及教师课堂上的提问，激发学生学习兴趣的情境支架，提供样例以便模仿学习的范例支架，以及引起学生共鸣和感情升华的情感支架等。教师应基于学生的最近发展区，根据教学目标，选合适的时间搭建合适的支架。
进入情境：这一步涉及到向学生介绍一个问题情境(语境)或概念框架中的一个节点。何克抗[11]指出，建构主义认为学习是在特定的环境或社会文化背景下进行的，在他人的帮助下，个体能够通过合作理解建构过程的重要性。从而得出，情境、协作、话语和意义建构是学习环境的主要组成部分。因此，情境或语境在语言学习中是十分重要的，尤其是真实情境。真实的情境可以激发学生的学习积极性，帮助学生在日常生活中可以真正使用英语来交流和解决问题。
独立探索：在这一阶段，学生必须自主地审视问题语境所包含的意义，提取问题的本质，并尝试解决问题。探索包括识别与给概念加以相关属性，并将它们按重要性排序[11]。在这个阶段，教师应学会“放手”，让学生自主学习。但这并不意味着教师完全不参与。教师应在一旁关注学生的学习进展，若学生遇到困难时，教师需及时提供支架，给学生一些引导，再逐渐撤离支架，让学生自主探索和研究，并解决问题。为了鼓励学生自主探索，教师应该学会何时和如何收回支架。
协作学习：在这一阶段，学生之间将进行小组讨论。学习语言的最终目的在于使用。协作学习为学生使用目标语进行交流提供了平台。在英语教学中，协作学习可以有多种形式如小组讨论、同伴讨论、小组展示、角色扮演、辩论等，通过分享集体思考的成果，学生既可以对已有的信息进行更加深入和正确的理解，又真正锻炼了英语在真实语境中的使用，达到知识的意义建构。协作学习可以集中集体的智慧，弥补对方知识的不足，实现真正意义的建构。
效果评价：效果评价包括学生的自我评价和群体对学习的评价，具体可分为：自我评价、同伴互评和教师评价。传统的教学评价以教师评价为主，这忽略了学生学习的自主性。但这并不意味着不需要教师评价的存在。教师评价可以有效判断学生对课堂知识的掌握和吸收情况，判断是否达成相应的教学目标，以便后续及时调整教学活动和难度，适应学生的学习水平。自我评价和同伴互评可以提高学生学习的自主性和积极性，实现取长补短，相互进步。三者相辅相成，缺一不可。同时评价应包括以下内容：1) 自主学习能力；2) 对小组协作学习有贡献；3) 知识的意义建构是否完成。全方位的评价才能真正促进学生发展进步。
2.3. 支架的类型
由于支架分类标准的不同和支架应用领域的不同，学术界对支架的类型并没有达成一致。但是学者们可以达成一个共识：支架可以使儿童或新手在超越他们自身能力的情况下，能够解决一个问题，完成一项任务或实现一个目标[3]。
根据支架的内容，叶文红[12]将支架分为四种类型：目标支架、动机和情感支架、认知结构的支架和认知策略支架。教学就像一次旅行，学生只有知道了教学目标，才能更积极地学习和建构知识。没有目标，学生就没有学习的方向性。建构主义学习理论认为，学习的前提是学习者必须具有积极的学习意愿和学习热情，这样才能掌握好知识。学生的学习动机和学习情绪是影响学生学习水平的重要因素之一。而认知结构支架和认知策略支架与学生主动建构知识有关。因为学习的本质是主动形成认知结构，而不是被动接受知识。
根据学习的抽象程度，支架也可以分为三种类型或三个层次：具体知识与技能支架、知识与技能体系的支架和思维支架。刘杰[13]指出，教学活动必须包括对具体知识的学习、辨析各种知识之间的联系和批判性思维的锻炼。因此，在语言学习和教学中，这种支架是必不可少的。
Courtney Cazden [14]将话语和课程视为支架。在话语支架方面，他进一步将其划分为三种具体类型：家庭幼儿支架、学校个体支架和学校群体支架。陈红娟[15]将支架分为四种类型：基于内容的情景支架、基于词块的语言支架、基于模仿的范例支架和基于上下文的结构支架。支架还可以分为问题、示例、任务和上下文支架。并且根据支架建造者的不同，又可分为教师支架和同伴支架。
综上所述，尽管研究者对支架的类型有不同的看法，但支架的核心概念都是帮助或协助。因此，在理解支架内涵的基础上，读写结合教学中所需要的支架的类型大体可分为以下几类：
(1) 问题支架：这是读写教学中最常见的支架。以读促写，在阅读的过程中，教师需要通过各种问题来帮助学生梳理文章结构，厘清文章思路，掌握文章语言特色，以帮助学生为接下来的写奠定基础。问题支架的形式有：文章的课后问题，教师的提问以及学生所提出的问题等。
(2) 框架/结构支架：阅读和写作都需要构建一定的框架/结构，以便深度理解文本和写作内容的组织。在读写教学中，教师应引导学生获取和梳理细节信息以整合概括文本的框架，为后续写作进行铺垫。而写作也需要搭建框架支架，以便学生组织作文内容和观点。
(3) 情境支架：建构主义认为，知识的建构是在与外界环境互动中进行的。通过创建真实的情境，联系学生的实际生活，给予学生真实的语言输入导向真实的语言输出，学生才能真正领会和掌握知识。在今后面临相似的生活情境时，也能熟练使用所学知识来解决问题。
(4) 范例支架：语言的输出需要一定的语言输入作铺垫。读写教学中的阅读就能为写作教学提供大量的语言范例支架，如句式仿写的范例，文章结构的范例等。
(5) 提示支架：当学生在独立探索或自主写作的过程中遇到困难时，教师应及时给予适当提示，引导学生解决困难，顺利输出。
(6) 评价支架：包括自我评价，同伴互评和教师评价。三者相辅相成，帮助学生更全面地认识到自身存在的不足，取长补短；也有利于教师更好地了解学生学习情况，及时调整教学。
(7) 情感支架：情感支架可分为学生在学习和理解文章后得到的文化情感的升华和教师对学生的学习行为的鼓励和赞扬。文化意识是英语学科核心素养中的重要部分，为培养学生的文化意识，教师必须有意识搭建情感支架，让学生理解文章背后所蕴含的深刻道理和文化意识，从而获得情感的升华和文化涵养的提高。同时，教师应对学生给予更多的鼓励和表扬，从情感上帮助学生树立学习自信。
3. 支架式教学指导下的读写教学设计
3.1. 读写教学中支架搭建的原则
阅读和写作是信息输入和输出的结合。因此，支架式教学在读写教学中的应用必须遵循“以读为起点，以写为终点，从输入到输出，从理解到表达”的基本路径[16]。
支架式教学是一种基于近端发展理论的教学方法，因此在阅读和写作课上，教师首先要遵循适当性的原则。这就意味着教师首先要选择适合学生目前水平的阅读材料，布置适合学生的写作任务，这也是一种支架，帮助学生实现最近发展区到潜在发展水平的转变。其次，教师应采取适当的教学方法和活动，搭建符合学生水平的支架，使学生能够理解和练习。例如，对于学习困难的学生，如果老师采用传统的灌输知识的方法，就会适得其反。因为教学必须走在发展的前面，所以教师应该选择难度稍高、超出学生目前能力的材料，辅之多样化的、符合学生现有水平的支架。同时，“适当性”原则也指教师在读写教学过程中要搭建适量的支架。支架的作用是协助，而不能一味地依赖。教师应有针对性地搭建支架，根据文章难度和学生水平搭建合适且适量的支架。
第二个原则是多样化原则。在读写教学过程中，教师在支架的内容的选择上必须以学生已有水平为基础，以便激活学生的已有图式，激发学生的学习动机。最近发展区理论指出，教学必须要走在发展前面，支架搭建要在原有文本的基础上，增加一些难度，使学生有能力解决一部分问题的同时，又需要借助支架的帮助，从而实现潜在发展水平的转变。且教师需根据不同教学内容和教学阶段，搭建不同的支架。支架的内容和形式都要呈现多样化，这样才能更好地协助学生锻炼自主学习能力。
3.2. 搭建读写支架的教学设计
外研社《英语》必修一Unit 4 Friends Forever的单元主题主要围绕“友谊”这一话题展开。阅读的第二课时Developing Ideas部分节选自欧亨利的经典短篇小说After Twenty Years。小说讲述了两位好朋友相约二十年后见面的故事，节选的内容呈现的是两位好朋友在约定的时间和地点等待重逢的场景，学生需要根据节选片段来设计一个小说结尾。本文包含着对小说文体特点和小说结尾续写的学习，适合学生充分发散思维，学习新知。学生在以往的语文学习中已经初步学习过欧亨利的小说结尾的特点，对小说的三要素有初步的了解，但小说结尾的续写对学生来说还具有一定难度。根据本单元主题和小说主题，基于支架式教学和英语学习活动观，此次读写结合教学的教学目标和教学步骤设计如下。
(1) 教学目标
在本课学习结束时，学生能够：
1. 获取故事的时间地点、人物关系和故事情节及走向和发生原因，梳理和概括小说情节，并绘制故事山。
2. 进一步分析两位主人公的性格特点和友谊的含义，并推理判断Jimmy是否会来赴约，深入理解友谊的真正意义和内涵，树立正确的友情观
3. 以阅读文本为支架，加深对主题意义(友谊)的理解，续写小说结尾。
(2) 教学步骤
Stage 1：导入——情境创设，搭建支架
教师通过播放See you again这首英文歌，引导学生说出这首歌的主题Friendship。邀请学生讲述他们关于友谊印象最深刻的故事后，提问学生：Twenty years later, will you still be good friends? Why or why not? What can twenty years do to friendship?
【设计意图】本活动旨在从学生真实的友谊故事出发，激活学生已有的图式，为后续读写奠定基础。通过搭建真实的情境支架，引出本堂课的教学主题：友谊。并搭建问题支架，引发学生对友谊的内涵的思考，同时引出本堂课的标题：After Twenty Years。
Stage 2：阅读(Reading for Writing)——进入情境
(1) Skimming
教师在快速导入友谊这一主题后，引导学生使用略读的策略，获取小说大意。
(2) Scanning
教师引导学生通过寻读定位故事的细节信息，提出如下问题，要求学生完成“5Wh1H”框架图的绘制(见图2)：When and where does the story happen? Who are the main characters? What is relationship between them? What may happened between them? How will the story go and why?
Figure 2. Framework of “After Twenty Years”
图2. “After Twenty Years”的框架
【设计意图】通过略读和寻读两个活动，锻炼学生用英语获取信息和处理信息的能力，通过搭建框架支架，清楚获取故事的时间地点、人物关系和情节的内容和发展走向以及原因，为续写故事结尾做好内容方面的示范和铺垫。
(3) Intensive reading
教师要求学生找出描述Bob和Jimmy之间关系的动词，并绘制“故事山”(见图3)来梳理故事的情节发展。
Figure 3. Story mountain of “After Twenty Years”
图3. “After Twenty Years”的故事山
在对情节清晰梳理的基础上，教师要求学生找出描写两位主人公的性格特点的关键词或句子，并推断和分析Jimmy和Bob的个性特点。并继续设问，以Jimmy的性格，会来赴约吗？什么是真正的友谊？
【设计意图】梳理故事情节，搭建结构支架，引导学生进一步分析主人公的性格特点和友谊的内涵并进行推理判断接下来的情节发展，为小说结尾的续写进行情感和内容的铺垫。
Stage 3：Group discussion——协作学习
教师将学生进行分组，分别探讨Will Jimmy turn up? Why or why not? If Jimmy did not keep promise, what will happen to their friendship and what will they do? What is the real meaning of “friendship”?
【设计意图】通过协作学习，激发学生的想象力，为构思小说结尾奠定基础。搭建情感支架，引导学生深入理解友谊的真正意义和内涵，树立正确的友谊观。
Stage 4：Writing——独立探索
教师将“5Wh1H”框架再次呈现(见图4)，并引导学生进一步总结归纳出小说文体的三要素：character，setting，plot。
Figure 4. Complete framework of “After Twenty Years”
图4. “After Twenty Years”的完整框架
教师组织学生将刚刚小组讨论中所讨论出的观点进行组织和归纳，逐渐撤离支架，给学生足够的独立思考的空间，让他们通过头脑风暴列出自己的写作提纲，并完成初稿。
【设计意图】再一次呈现框架支架，完成语言输入到语言输出的转变，进一步加深学生对文本的理解，并逐渐撤离支架，给予学生独立探索的空间，遵循动态渐撤性原则，实现以读促写，读写结合。
Stage 5：Assessment——效果评价
初稿完成后，教师组织学生首先进行自我评价(自我评价支架)，根据checklist (见图5)检查并修改作文中所存在的最基础的拼写和语法错误，实现为自己的作文打分。其次，让学生进行同伴互评(同伴互评支架)，并让学生根据checklist对同伴的作文进行分项打分后，提出具体的改进意见。最后，由教师进行评价(教师评价支架)，评价应以正面评价为主，具有建设性。
Figure 5. Checklist of “After Twenty Years”
图5. “After Twenty Years”的评价表
【设计意图】搭建多元评价支架，真正践行以学生为中心。在评价活动中，师生应作为实施评价的主体[17]。多元评价可以激发学生学习积极性和自信，反思自己的写作过程，促进读写能力的提高。
4. 实施评析
支架式教学强调的是学习过程和以学生为中心的教学。学生在老师和同伴的帮助下，通过自主探索，解决困难，最终达到自己的潜在发展水平。在读写教学中，支架式教学可以帮助学生完成所学知识的意义建构，从而实现从潜在发展水平到当前发展水平的转化。但在实际读写教学中，教师在搭建支架时要注意以下几个问题：
1) 如何准确定位学生的最近发展区，搭建多样化的读写支架
支架的搭建必须基于学生的最近发展区。但是如何把握学生的最近发展区是一个难题。在学习本文章前，学生在以往的语文学习中已经初步学习过欧亨利的小说结尾的特点，并对小说的三要素有初步的了解，但小说结尾的续写对学生来说还具有一定难度。然后教师可以通过创设问题情境，使教学内容对于学生来说，具有一定挑战性，从而确定学生的现有水平和通过教学要达到的水平之间的差距。由此教师可以判定，学生的最近发展区为小说结尾的故事续写的想象与语言组织。确定好最近发展区后，教师应该根据选择的读写材料不同，分别针对阅读和写作，搭建多样化的读写支架，如问题支架，范例支架，框架支架等。教师要学会灵活选择和使用支架，在读写教学中根据学生实际情况不断调整支架，以帮助学生独立探索，培养其良好的读写能力。
2) 如何实现支架的适量搭建，逐步撤离，以培养学生自主读写能力
支架并不是搭建得越多越好，支架的作用是帮助而不是替代。教师要学会具有针对性地搭建支架，并找准时机及时撤离支架，给学生留下足够的思考空间。但及时撤离并不等同于立即撤离，而是要在学生能力不断发展中逐渐收回，直到学生达到了能够独立解决问题的水平时，才能完全拆除支架。如本课中，教师搭建了问题链支架，通过一环扣一环的问题，使学生根据问题能够一步一步将文章的结构和人物形象清楚梳理出来。学生是学习的主体和积极参与者。在搭建支架时，教师不能给予学生过多的帮助，否则学生无法完成真正意义上的能力转化和意义建构。在进行续写阶段，教师要给予学生足够的时间让其消化，并将所学知识转化为文字，合理组织小说结尾和语言。但读写能力并不能在短时间内养成，所以教师在撤离支架的同时，也要注意到学生的动态发展，反复搭建支架，给予学生足够且及时的帮助，以学生为中心，搭建多样化的评价支架，真正发挥支架的作用。
5. 结论
支架式教学是一种基于近端发展理论的教学方法，强调的是学习过程和以学生为中心的教学，因此基于支架式教学的读写教学必须遵循适当性、多样化原则，搭建合适、适量、多样化的支架，完成所学知识的意义建构，从而实现从输入到输出，从潜在水平到现实水平的转化。