摘要: 当今课程改革成为高等教育的热点话题，其中大学的课堂沉默现象引起广泛讨论和关注。从知识变革的视角，梳理大学生智能时代下的学习需求，包括客观性知识积累、复合性知识创新和多元性知识选择。课堂沉默根据其发生的自主性可以区分为“主动沉默”和“被动沉默”，除了教学方式和文化特征的必然性影响因素外，课堂沉默现象更与大学生的认知心理有关，主要表现为低互动欲望背后的信息获取焦虑、高强度知识接纳的信息加工负荷和知识结构重组中的思维风格差异。要改变课堂沉默现象需要从多方面着力，包括关注学生需求，遵循认知规律；顺应时代需求，深化知识变革；激发教学活力，实现沉默化“金”。
Abstract: Curriculum reform has become a hot topic in higher education today, and the phenomenon of classroom silence in universities has attracted widespread discussion and attention. From the perspective of knowledge transformation, this article outlines the learning needs of college students in the era of intelligence, including objective knowledge accumulation, composite knowledge innovation, and diverse knowledge selection. Classroom silence can be divided into “active silence” and “passive silence” based on its autonomy. In addition to the inevitable influencing factors of teaching methods and cultural atmosphere, the phenomenon of classroom silence is more related to the cognitive psychology of college students, mainly manifested as information acquisition anxiety behind low interaction desire, information processing load of high-intensity knowledge acceptance, and differences in thinking styles in knowledge structure reorganization. To change the phenomenon of classroom silence, efforts need to be made from multiple aspects, including paying attention to students’ needs and following cognitive laws; adapting to the needs of the times and deepening knowledge transformation; and inspiring teaching vitality to turn silence into “gold”.
1. 引言
2018年6月，新时代全国高等学校本科教育工作会议上发布的《一流本科教育宣言》提出，要“推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”，课堂沉默现象在高等教育改革中一直备受关注，也被视为教学困境和改革突破口。但从知识变革的角度来看，课堂沉默现象是否存在其背后的必然逻辑，我们又应该如何看待现代教学下的课堂沉默现象呢？要理解这一问题，就必须要分析高等教育的知识特征及其传递和构建过程，包括智能时代下的知识获取需求和大学生的认知心理，只有充分理解学生的知识学习需要以及认知心理，才能对教学互动过程做出合理判断，分析课堂沉默的内在原因。
2. 高等教育的知识变革
知识是大学课堂的基础，承载着教师教学和学生学习的核心内容。对于知识的种类，主要分为三类，一是规则性知识，即人在从事某种活动时必须遵从的某种律则；二是实践性知识，是人在实践或应用知识的过程中获得的知识；三是，批判性知识，是人通过有意识的反思活动过程所获得的知识(李忠，闫广芬，2009)。这三类知识以不同的形式作用于大学生的成长过程，而大学生最重要的学习场域——课堂，也需要为三类不同知识的学习创造最合适的传播方式。从高等教育的价值取向来看，知识的学习是为社会生产和个人发展服务，要同时兼顾学术性和职业性的发展需要(赵凤娟，李泽彧，2009)。在传统的高等教育理论视野中，知识被定义为“高深知识”，是高等教育区别于其他阶段教育的本质属性，高等教育与高深知识被视为一个“关系共同体”，甚至是一个“命运共同体(张德祥，2015)。但随着智能时代的到来，技术的革新推动着知识呈现颠覆式的发展，学者王竹立(2009)认为知识结构正在由静态层级变成动态网络和生态，包括知识职能、知识认知、知识选择和知识主体的重塑(贾佳，谢阳斌，2024)。但知识的学习是一个连续的过程，复杂知识的学习需要建立在对基础知识的理解上，而想要达到对智能时代新知识和新技术的熟练掌握，需要对原有知识进行学习和迭代。因此，学生在知识学习过程中既需要兼顾传统高等教育“高深知识”的学习需要，又需要与时俱进更新学习观念，顺应智能时代的发展要求。教育需要对知识变革做出制度性回应，任何时代的教育改革都离不开教育内部的知识改造。历史的经验证明，一个时代的知识变革必然会动摇原有教育的知识基础，引发教育的变革。“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”——这一著名的“钱学森之问”也引得学者将探索的目光转向当今的高等教育的知识系统，原有学科门类将知识以学科的形式切割地“支离破碎”，而当今社会更强调对学生综合性认知能力的培养，因此在教育中更加注重遵循学生的认知规律与教育发展阶段相对应的教学原则(蔡曙山，2024)。知识不仅需要为物质生产服务，更需要激发人的内在创造力以推动社会创新性发展，因此要在时代潮流中不断进行自我革新。高校作为知识变革重要的产生和传播场域，更需要在人才培养中不断革新知识的组织形式和教学方法。因此，通过分析当前高等教育及社会发展对学生知识学习提出的新要求，有助于深入推进大学的知识变革和课堂革命，进一步打破沉默的课堂现状。
2.1. 客观性知识积累
按照知识观对于知识的分类和理解，我们可以发现，在高等教育阶段的课堂中，现代知识观是被广泛接纳和渗透的，尤其以理工科知识最为突出，秉持着知识的客观性和逻辑性，严格依照概念、定理和公式进行逻辑推理与实验操作，以尽可能地追求科学的精确性，体现了客观主义和理性主义的知识观特征。因此，在传统的理工科的课堂中，讲授法仍然是最常用的教学方法之一，而合作教学、启发教学和探究教学等方法，虽为现代教育学大为推崇提倡，却在实际的课堂中屡屡碰壁。究其原因，从知识观上来看，以客观主义和理性主义为核心的理工科知识体系，更强调将知识准确无误地理解和运用，突出对客观知识的复刻性积累。
2.2. 复合性知识创新
智能技术的发展正进一步推动高等教育核心从传统的知识传授向知识创新进行变迁，知识在广度和深度上达到了前所未有的程度，对于学习者理解和运用不同领域知识去解决复杂问题的场景也日益增多。而这种对不同领域复合性知识的运用过程，也是知识创新的一种重要模式。学生对于不同领域知识的迁移能力需要在学习过程中得到锻炼，这种学习需求也在高等教育改革中得到重视，其中课堂革命所提倡的就是要改变传统课堂面貌，建立新的教学场域、教学范式、学习范式、师生关系及教学环境等，其中以关注学生需求，用以学生为中心的教学方式促进课堂教学(别敦荣，2019)，当前学生对于复合性知识的迁移和创新需要，一方面我们需要关注学生对于不同领域客观性知识的掌握，另一方面我们更加鼓励学生在理解知识的基础上，进行大胆的假设推理，引导学生进行跨学科知识的迁移和再建构，促进知识的创新性发展。
2.3. 多元性知识选择
智能时代知识生产的自动化在带来各种便捷的同时，也使知识变得越来越情境化、碎片化、短暂化，知识的不稳定性加剧，确定性降低，由此给人类认知与学习带来新的挑战(王竹立，吴彦茹，2024)。知识的这种不稳定带来的是多元价值观和知识取向的选择，学生在开放的发展环境中会接触到各种类型的知识，而这种多元选择背后隐藏的是价值体系混乱的隐患，对于某种学科思维的迷信或面对复杂知识的无从选择，一定程度上也是学生在学习过程中必须克服的难题。因此，如何在多元知识体系下选择合理的价值取向，通过恰当的方式进行学习，也是智能时代对于知识学习提出的一大挑战。
3. 课堂沉默的必然性因素分析
课堂沉默是指学生在课堂上产生的各种无声现象(时广军，2017)，从表现形式上看，大致包括聆听时沉默、互动时沉默、反馈时沉默(翟懋慧，2020)，从性质上区分为积极沉默和消极沉默，消极沉默是指学生在课堂上难以有自由表达自己观点和意愿的机会，被动放弃话语权，而积极沉默是指学生在课堂上处于沉思、体验等状态中，主动保持沉默的态度及行为(杨洁，王安全，2017)。课堂沉默的产生原因十分复杂，通过不同的视角和方法或将得到多种解释，如从主体上来看，教师、同辈群体、家庭成员等都会以直接或间接的方式影响学生的课堂表达。如教师的语言、行为和教学评价都会影响学生课堂沉默，如有研究提出，消极的课堂沉默有教师方面的原因，包括不平等的师生关系、落后的教学观念与方法以及教学内容准备不足等(陈朴丰，2005)。另外，学生在课堂上的沉默也受到家庭背景的影响，家长严苛的教育方式、父母关系不和谐以及家庭成员间缺乏沟通和凝聚力等因素都与课堂沉默紧密相关(杨正强，曾本君，2007)。本研究则从课堂沉默发生的自主性角度，将其区分为主动沉默和被动沉默，主动沉默是指学生有意识地选择沉默，通过倾听、默记等方式配合教师的知识传授活动，而被动沉默是学生无意识地对课堂言语表达产生回避情绪的沉默状态，其中主动沉默的更多是因为讲授法作为主要教学方法而形成的学习惯性，被动沉默除了受个人性格因素作用外，也深受“沉默是金”价值取向的影响。
3.1. 主动沉默——讲授法的学习需要
由于高等教育对客观性知识的掌握要求，导致讲授法仍是最主要的教学方法，即强调学生对知识的理解和运用，个体在此过程中往往只能旁观和接受事物的先在本质，这也正是杜威所言的旁观者知识观。在教学实践中，这一方法的不足之处在于，它可能将课堂狭隘化为单纯的知识传授活动，教师在此过程中将知识灌输给学生，最终演变为一种“储存式教育”(郭一凡，2023)。因此，这种课堂教学中的沉默现象也可以视为在特定知识学习的要求下，学生为了适应而导致的“主动沉默”。奥苏伯尔(David Ausubel)将学习划分为有意义学习与机械学习，以及接受学习与发现学习两个维度。这一理论指出，首先，接受学习与发现学习不能简单区分为浅层学习与深层学习；其次，如果讲授法能够满足有意义学习的条件，便能发挥积极作用。因此，在面对以客观知识为主要学习内容的讲授型课堂，学生通过主动沉默，将课堂的绝大部分时间留给教师进行演绎和讲解，有助于提高对于知识的学习效率，高等教育传授的知识既高深又专业，处于已知与未知的交界处，学生通过教师讲解来理解这些知识的需求客观存在，因此，讲授法具有其必要性和重要价值，而学生课堂的“主动沉默”现象也正是高等教育领域知识学习特性所产生的必然结果。
3.2. 被动沉默——“沉默是金”的价值导向
自然科学强调对于自然现象的发展性看待，人文社会科学更是要以辩证的角度分析社会与人的互动。而在推崇互动与表达的现代课堂环境中，却经常出现教师单方面表达，而学生沉默的现象，这种沉默是与以学生为本的教学理念相悖的异常反应。中国学生所习得的社会交往观是一种“沉默的美德观”，这也是导致学生逐渐走向沉默的重要的文化影响。相对于西方悠久的雄辩传统，中国文化对“言说”带有明显的怀疑态度，这种态度深深地扎根在中国儒释道文化的血脉深处(吕林海，2018)。对于这种“沉默是金”的文化氛围和美德观，是如何对中国大学生的课堂沉默产生影响的，不同学者给出了多个维度的思考。除此之外，这种“沉默是金”的美德观还表现在对个体对矛盾的消极化解。有研究表明，中国学生有着三种课堂保守学习倾向的存在，即：利他倾向、自我倾向和习惯倾向，当学生对知识存疑或者对课堂教学产生不适应时，更多倾向于内在的自我探求和反思，表现以沉默来被动回应，这也是学生学习和思维的不利因子，同时也反映了中国“慎言”课堂模式所存在的消极影响(吕林海，2016)。因此，这种情况下产生的被动沉默是文化性格中的保守面的体现，沉默在课堂上成为了一种对抗方式。
4. 课堂沉默的认知心理分析
现代认知心理学认为，人脑具有类似于计算机的认知过程，按照逻辑顺序，对输入信息进行阶段处理，并将收到的信息进行转换。由于个体在不同的时间点采用不同的处理方式，导致了认知差异。而在大多数情况下，人的想法是一致的，甚至是相似的，这种情况就是所谓的共性认知。认知心理学有狭义和广义的区别，广义上，认知心理学研究的是人类感知、注意、记忆等的心理学；狭义的认知心理学，即现代认知心理学，亦称信息加工心理学，主要观点是将人看作是一个信息的传递者和一个信息处理系统(王甦，汪安圣，1991)。认知心理学的研究范式关注人的内在发展需求和学习过程，包括马斯洛需求层次理论和认知学习理论等，其中认知学习理论进一步研究了知识和技能的习得、心理结构的形成及信息加工的过程，该理论认为学习过程是人主动形成的一种新的完形或认知结构，涉及到知识的获取、加工、转化和输出等，也包括对于学习过程的元认知，人的意识是学习的根本，有意识的学习才能建构学习的认知结构，强调激发内部学习动机，从思维出发鼓励积极主动地学习，并逐步建构内部认知结构。根据不同的发展时间，认知学习理论从早期代表的格式塔和托尔曼逐步向现代代表的布鲁纳、奥苏贝尔和加涅等演进。因此，从认知学习的过程来看，智能时代下学生在信息获取、信息加工和思维风格等方面的新特征，会对课堂沉默产生重要的主体性影响。课堂沉默现象的广泛存在，既需要思考教学方式、文化特征等外界环境的影响因素，更不能缺少对于学生个性化认知过程的分析，且当下高等教育知识改革带来了新的知识学习需求，更需要在教育研究中关注知识本身对课堂表现的影响，而长期形成的以讲授法为主的教学方式和“沉默是金”的文化氛围，又会在不同程度上影响学生的认知习惯，因此，需要对学生的认知心理以及外部环境是如何对课堂沉默产生影响的过程进行深入分析。
4.1. 低互动欲望背后的信息获取焦虑
美国学者沃曼在1989年出版的《信息焦虑》一书中首次引入了信息焦虑的概念。他指出，信息焦虑是指当获得的信息与所需的信息之间存在差距，或已理解的信息与应理解的信息之间出现不一致时所产生的紧张状态。互联网的出现极大地改变了人们的生活，促进了新事物的不断涌现，同时也使知识量实现迅速增长。大学生由于思维活跃和接受能力强，更容易接触和理解新事物，并在通过互联网进行信息收集和获取等方面表现得比其他群体更加适应。且社会的快速发展对于跨学科和跨领域解决问题能力的要求不断提高，对于复合性知识的需求导致学生时常沉浸在海量的网络信息中，这也已经成为了导致大学生产生信息焦虑行为的主要原因。另外，课堂节奏较为集中，课程安排十分紧密，留给学生预习和课上反应的时间紧张，导致不充分的课堂发言准备，引发课堂发言的顾虑，加之部分教师不善于给学生创造课堂发言机会，课程也难以引起学生的发言兴趣(雷洪德，于晴，阳纯仁，2017)。同时，互联网的强大算法推荐会加重学生认知图式窄化，在算法推荐技术推动下，大学生以自我价值为核心，以一定的能力、意愿、兴趣为半径为自己建立信息渠道，所获取的知识和已有的知识结构和观念体系等构成的接受图式也基本匹配，不断强化大学生的已有认知图式，从而使个体的认知图式趋向窄化(周源源，2022)。而学生在信息焦虑和认知图式窄化的影响下呈现出对课堂互动的沉默现象，是通过沉默进行消极对抗的方式，呈现的是对现有知识体系的不满或不适应。
4.2. 高强度知识接纳的信息加工负荷
讲授法自基础教育阶段便是主流的教育方法，以高效率、低投入和高收获在课堂中被教师广泛运用。长期以往，学生形成了强大的沉默惯性，表达在课堂中变得尤为特立独行。同时，大学中以高深性和专业性为主要特征的知识体系，也要求学生沉默倾听，敬畏权威。课堂沉默不是一种不可预见的教育现象，而是被动的学习惯性和理性的知识特性相互影响而导致的必然结果。高强度的知识接纳学习一定程度上可以促进课堂效率的提升，但也会造成学生的思维僵化和表达困难。在客观性知识学习的需求下，学生在课堂上的注意力必须高度集中，经常处于超认知负荷的状态，这种认知负荷既与认知材料的组织方式有关，也受学习者已有的知识经验的影响。有研究表明，学生学习准备情况与课堂积极表达行为之间存在显著相关性，其中，反映学生知识接收与加工情况的认知性准备方面，包括学生课堂接受式学习、深层思考、课下预习/复习情况与课堂积极表达行为显著正相关(张华峰，史静寰，2020)。而大学课堂中，部分教师缺乏将高深知识深入浅出的解构能力，更无法将理论与学生熟知的外界环境相结合。一方面，这是由于学科和知识性质所导致的解构难度较大；另一方面，是由于教师缺乏引导和观察能力，无法引起学生的主动性，部分教师在长期讲授法为主的课堂惯性中，对学生互动的引导能力较弱，主要体现在不太注意课堂提问的艺术和策略，影响了学生的课堂参与程度和学习效果，如所提问题难以理解、开放程度不高以及难易程度不当等(叶立军，彭金萍，2013)。由此，学生为了发展出适应这种单向度高强度信息加工的学习方式，主动选择用倾听和内化等更高效率的信息接收方式来学习，是“主动沉默”的主要认知原因。
4.3. 知识结构重组中的思维风格差异
知识结构重组是指在学习过程中，学生根据新获取的信息调整和优化原有的知识框架，而学生的思维风格会对知识结构重组的速度和效果产生影响，进而会作用于课堂表达的方式。不同思维风格的学生在接收和整合新信息时表现出不同的能力，整体思维者常常需要更多时间进行思考，因此可能会在复杂案例中保持沉默，而局部思维者可能在细节整合方面遇到困难，也会因为不确定性而导致沉默。内向思维者倾向于内化思维整合过程，而外向思维者则更愿意在讨论中理解问题。对于为何中国学生这种被动的课堂学习行为却能取得领先于西方学生的学业成绩，已有研究指出，中国学生具有“学思结合”的认知特点、“内圣为王”的学习动机以及“敬师乐群”的校园交往，这些内在特点外显为课堂学习行为上的沉默表现，在西方标准下被视为“脱节”、“游离”，却是中国学生实现高质量学习的不二法门(张华峰，史静寰，2018)。而当前知识改革越发强调复合性知识的重要性，问题解决的复杂性会导致信息获取和整合的过程难度加大，因此可能会出现不同程度的课堂沉默现象，既包括自发性选择沉默及更专注思考的主动沉默，也有在长期接受灌输式教学方式下，不善于言语表达的被动沉默。
5. 课堂互动的基础——以人为本的知识学习
在柏拉图看来，教育的最高形式是哲学，哲学是关于人的整全的知识。因此，高等教育的课堂理念，除了探求知识的整全，更应该回归人的本身，关注时代发展对学生提出的新要求，重视知识获得的客观性、创新性和多元性，还需要深入了解学生的认知心理，顺应其认知规律，引导学生通过知识的学习建立起自我与世界的深度联系，不断地探求未知来获得灵魂的整全，而整全只有通过深度的对话才可能出现(刘艳侠，2014)，因此我们需要发现课堂沉默的认知心理原因，寻求化静为动的教学方法，以对话促进学生的全面发展。
5.1. 关注学生需求，遵循认知规律
根据认知心理学的观点，改变课堂沉默现象的关键在于遵循学生的认知规律。大学生在处理和加工知识过程中的主体性，突出地表现为认知策略的自主选择和应用上。对于课堂沉默的批评者认为，沉默是浅层和被动的认知策略的体现，只会倾听和记录，却不会主动提问或者质疑教师的讲授内容，但联系当前知识变革的客观需求以及学生由此形成的认知习惯可以得知，沉默不代表思考停滞，其本身也存在着复杂的思维过程。因此，教师需要深入了解学生的认知需求，通过增强学生的自我效能感来激励学生参与课堂活动，改善学生在互联网影响下的信息获得焦虑，理解学生通过虚心接受策略、无声思考策略也可以产生有意义的思维结果，沉默只是学生主动跟随课堂节奏进行思考的表现形式，教师则需要在此基础上辅助学生学思结合的过程，创造一个富有包容性的课堂氛围，鼓励学生表达自我观点，允许质疑和讨论。在此基础上，教师需要确保信息传达的简洁性与清晰性，通过可视化工具和概念图等方式帮助学生理解复杂内容，并允许足够的思考时间以保证信息加工负荷在可接受的合理范围，避免信息过载，帮助学生更好地吸收知识。
5.2. 顺应时代需求，深化知识变革
高等教育系统内部的知识变革，既是适应外部知识变革的客观要求，也是高等教育自我发展的内在需求。高等教育必须积极与时代的知识变革及人才需求对接，将知识的自我革新视为建设性力量，凸显其在人才培养与社会价值引领中的重要作用。在快速变化的时代背景下，教育内容和教学方法需要与时俱进，以满足现代社会对知识和技能的需求。首先，教师在课堂教学中要多进行跨学科的知识重组，让学生能够从不同的视角理解问题，使其不仅能看到某一学科内的知识，更能了解不同学科之间的联系，这种多维度的学习能够激发学生的思考和发言，减少因单一视角导致的课堂沉默。其次，鼓励学生探索新思维，如通过项目式学习和设计思维的方法，让学生在实践中发现问题、提出解决方案，将课堂主导权部分让渡给学生进行自主探索，学生不仅是知识的接受者，更是创造者和分享者。最后，提供多元选择，打破知识获取的单一渠道，教师可以设计多种形式的参与方式，如小组讨论和线上论坛等，让学生根据自己的兴趣选择发言的方式，由此能够鼓励那些在传统课堂发言中感到不安的学生参与进来，从而形成一个更为活跃的课堂氛围，使每个学生的观点都能被尊重和倾听。通过这种知识变革将分散的学科体系进行结构式重建，在互动中实现知识的个性化重组，不仅为学生提供了创新的思维触点，更能够促进高等教育课堂改革的深入发展，学生能够真切地感受到所学内容的时效性和实用性，积极参与课堂讨论，减少被动沉默现象的发生。
5.3. 激发教学活力，实现沉默化“金”
要激发课堂教学的活力，教师可以创新使用多种教学策略，以调动学生的积极性，通过打造“提出问题式”的课堂教学，以问题为课堂教学主线，通过问题的探索聚焦学生的注意力，激发学生探索的学习动力，鼓励学生大胆提出问题和质疑，打破长期应试教育中只追求唯一标准答案的思维桎梏，培养“理智上的犹豫”者，既拥有多元的知识基础，又有着批评和质疑的创新思维。另外，增加合作学习机会，构建活泼的学习共同体。在沉默的课堂中学生是分散的个体，学习活动在很大程度上仅依赖教师的引导而缺乏集体互动，封闭的个体思维限制了课堂知识创造的边界同时，因此，教师需要在课堂中增加合作学习的机会，譬如采用小组讨论、结伴学习等方式，促使学生在交往中打破信息局限，感受更加多元的思维碰撞(王嵩迪，2024)。此外，以人为本的教育理念强调教师在教学过程中应关注学生的整体发展，包括思想道德、社交能力以及知识技能。吕林海认为中国的大学教师需要对中国学生的课堂沉默有着更加深入的价值判断，超越沉默的表象，走向对大学生“心灵”的关注，努力打造在倾听的基础上引导表达的“中国使参与型课堂”，这种关注不仅强调对学生知识的传授，还应深入学生生活，观察其如何与社会、他人建立联系，从而进行更贴合时代发展要求的引导。知识应被视为一个动态的、参与性的过程，而非固定不变的真理，教师需要拥抱这种观念，鼓励学生质疑、探索，在课堂中通过讨论和协作来构建知识，引起学生灵魂的共鸣和激荡，坚定以人为本的核心价值，才能使得沉默化“金”。