1. 研究背景及问题的提出
2012年，在教育部的批准下，国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学、江苏开放大学、云南开放大学、广东开放大学先后成立。紧随其后，其他一些省级广播电视大学也逐步改建成国家开放大学分部，并先后更名为各省级开放大学。新型开放大学提出的核心理念、教育技术、教学模式、发展形势不仅为开放大学教师专业发展带来了全新的挑战，也对教师的专业发展提出了新要求 [1]。2016年，教育部发布的《教育部关于办好开放大学的意见》中指出开放大学要“创新师资队伍建设，适应教学变革需要。围绕课程建设和学生自主学习，加快建成一支适应开放教育特点、擅长运用信息技术教学的专兼职结合教师队伍。” [2] 在当前信息化教学改革背景下，如何更好地提升自我素养和教学能力以适应开放大学的转型升级发展，值得每一位开放大学教师深思。
教师自主作为一种能力，被认为是有效教学的重要组成部分，也是促进学习者自主的重要前提 [3]。自主教学能力不仅体现教师主体的参与(即教师自主)，而且包括具体的教学行为(即教学自主) [4]。教师自主包括教师的行为能力、教师的发展能力以及教师的行为和发展 [5]。而开放大学英语教师自主教学能力是建构在自主教学体系和教学模式基础上的教学能力，是教师主体对自身的教学行为和专业持续发展行使自觉、主动选择的权力 [4]。与国外大量研究相比，我国外语界对教师自主的研究刚起步，目前国内外语类期刊关于教师自主的综述类和理论探讨类文章并不多，且多为普通高校外语教师的自主教学能力研究，如安琦在总结国外学者对教师自主教学不同定义的基础上，通过对某省属高校大学英语教师的访谈提出教师自主教学的概念。安琦认为自主教学包括：应对各种限制的灵活应变的教学能力，具有最大限度发挥个人潜能的职业发展雄心，致力于培养学生的自主学习能力 [6]。高吉利和李秀萍则认为教师自主是指教师对教学环境、教学情境以及包括课程、课堂和课程目标等的教学过程的创建、控制、支配、决断、评判、反思的权利与能力，并根据我国外语教师的实际情况，提出了国内自主性外语学习环境下教师自主能力应该涵盖的内容 [3]。司炳月在构建自主教学模型的基础上，通过对大学英语教师的调查，探究了信息化技术支持下的大学英语教师自主教学能力现状 [4]。而郭桂杭和牛颖针对商务英语教师自主能力现状进行了探究并提出了相应的建议 [7]。教师自主研究对于教师自身的发展以及学生自主能力提高都具有重要意义 [6]。然而目前，对成人教育领域外语教师的自主能力研究几乎为零。
基于此，本研究选取开放大学英语教师为研究对象，旨在通过问卷调查的方式了解开放大学英语教师自主能力现状，并在此基础上针对存在的问题提出解决策略，以期促进开放大学英语教师的发展，建设适应开放大学发展需求的英语教师队伍。
2. 研究设计
2.1. 研究对象
研究对象来自于各省级开放大学及市县级教学点的英语教师，共计127名(男性32名，女性95名)，其中，博士研究生2名，硕士研究生44名，本科学历81名，教授5人，副教授50人，讲师61人，助教11人，涵盖了四川、江苏、广东、湖北等16个省市的开放大学，基本能较全面完整地反映开放大学英语教师自主教学能力现状。
2.2. 研究工具
本研究主要通过调查问卷的形式来收集数据。由于国外学者对教师自主的涵义描述各有不同，高吉利和李秀萍结合国内外语教学实际，提出了国内自主性外语学习环境下教师自主能力应涵盖的6方面的内容 [3]。本研究借鉴高吉利提出的教师自主能力的6方面内容，结合开放大学教师应具备的能力特点，设计了开放大学英语教师自主能力调查问卷。该问卷共包含两部分，28个问题。第一部分为教师基本情况，包括性别、年龄、学历、专业、职称、所属开大的级别等；第二部分为对开放大学教师自主现状的调查，是问卷调查的主要部分，共涉及6个维度，采用李克特五级量表，参与调查的教师需在5个数值中根据与自己实际情况相符的程度来选择。从低到高1至5分，选项为非常不同意(1分)、不同意(2分)、一般(3分)、同意(4分)、完全同意(5分) 5个选项，分值越高，符合程度越高。这6个维度包括制定教学大纲、教学计划和调整教学内容的能力，调整教学模式、整合资源与开发、建设课程资源的能力，促进学习者自主学习的能力，自主监控与反思教学过程的能力、科研自主的能力和应对外部制约条件的能力。
2.3. 数据分析
本问卷以链接的形式发给研究对象，共发放150份问卷，回收127份，有效问卷127份，有效率为84.6%。问卷调查的数据通过SPSS统计软件进行描述性统计。
3. 研究结果与分析
3.1. 样本基本情况分析
本次问卷调查有效填写的开放大学英语教师共有127人，其中男性占25.2%，女性占74.8%。从年龄分布看，30至50岁的中青年教师占主体(比例为77.16%)。本次被调查的主体为市级开大的英语教师(占比59.84%)，省级开大只占了21.26%。从学历层次来看，63.78%的教师为本科毕业，而拥有硕士以上学历的只有34.65%，只占了三分之一，说明开放大学省市级的英语教师总体学历层次不高，还有待进一步提高。职称方面，副教授和讲师的比例分别占39.37%和48.03%，教授只占3.94%，反映出省市级开放大学的职称评定要求对于英语教师来说有一定难度(如表1所示)。
Table 1. Basic information of samples
表1. 被调查者基本信息
同时，被调查的开放大学英语教师绝大多数均是英语专业毕业，有7名教师是教育或教育相关专业毕业，3名教师是金融学或工商管理专业毕业，一名教师为汉语国际教育专业毕业，还有一名教师是物理学毕业。不难看出，省市县级开大的英语教师有一小部分完全由于工作需要才从事英语教师工作，并非科班出身。
3.2. 调查结果分析
3.2.1. 制定教学大纲、教学计划和调整教学内容的能力
从表2可以看出，大部分开放大学英语教师基本能够根据教学大纲制定教学实施方案和自主确定并调整教学内容，比例占了大约50%以上。另外，绝大多数英语教师可以把握和内化课程教学大纲，安排教学进度，并制定教学计划。总体而言，在这方面，开放大学英语教师教学计划性强，并能根据社会实际需求调整教学内容。
Table 2. Teachers’ ability to formulate syllabus, teaching plan and adjust teaching content
表2. 教师制定教学大纲、教学计划和调整教学内容的能力
3.2.2. 调整教学模式、整合资源以及开发、建设课程资源的能力
通过表3我们可以看出60%左右的开放大学英语教师基本能够根据学生的具体情况自主筛选、整合或补充课程相关资源(均值3.76)，也能运用信息技术创新课程的线上或线下教学模式(均值3.73)。不过，英语教师运用信息技术开发建设课程资源的能力相对较弱(均值3.51)，且能力参差不齐，差距较大(标准差0.795)。通过进一步的调查了解发现，在信息技术及互联网 + 迅猛发展的背景下，这127名老师中只有17.32%的老师表示自己对信息技术的运用精通或非常精通，甚至有4.72%的老师表示不精通。这表明目前基层开放大学英语教师的信息技术运用能力亟待提升，因为“开放大学的主要教学方式就是远程教学，开放大学教师应该掌握现代教育技术 [8] ”。
Table 3. Ability to adjust the teaching mode, integrate resources, develop and build curriculum resources
表3. 调整教学模式、整合资源以及开发、建设课程资源的能力
3.2.3. 促进学习者自主学习的能力
表4表明开放大学英语教师在促进学习者自主学习方面做得比较好。其中，85%以上的教师能够很好地利用QQ等社交工具建立网络课程群并回复学生的提问(均值分别为4.19和4.22)。另外，74.02%的老师能够引导学生开展网上学习。这也在某种程度上反映了开放大学的教学特点，由于师生相对分离，为了更好地开展教学，教师会充分利用QQ等社交工具加强与学生的沟通，通过网络等形式实时答复学生的学习疑问，引导学生开展网上自主学习。
Table 4. Teachers’ ability to promote learners’ autonomous learning
表4. 促进学习者自主学习的能力
3.2.4. 教师自主监控与反思教学过程的能力
表5反映出开放大学英语教师能够自主监控与反思教学过程，尤其是反思线上或线下教学方面(均值4.05)。开放大学的办学特点之一就是学生众多，学生需求不一，这导致教师需要调研学生的需求并根据需求调整教学内容或教学方法(均值3.91)。目前开放大学的远程开放教学主要在国家开放大学学习网上进行，教师可以比较方便地调取网上数据观察、监控学生的网上学习(均值3.83)。
3.2.5. 教师科研自主的能力
从表6不难看出，84.25%的英语教师能够积极参加专业进修和培训，并且绝大多数都有终身学习、不断发展自我的意识和愿望(均值4.28)。英语教师们比较注重其他与教学相关知识的储备与学习，如教育学、心理学和信息技术，(均值3.95)。基本能够把自己的教学与科研结合起来并运用信息技术辅助自己科研(均值分别为3.85和3.86)。然而，只有41.73%的教师每年能撰写一篇以上的科研论文(均值3.29)。这表明开放大学英语教师用于科研的时间并不多，因为开放大学英语教师身兼数职，除了英语课程教学，可能还有教学管理、行政方面的工作，任务繁重，很少能静下心来阅读文献做科研。在问卷前部分我们发现开放大学英语教师职称评定有难度，主要就是因为开放大学“职称评定方面存在的职称评定指标与工作内容不一致” [9]。老师们科研水平不高，很难在职称上升上一级。
Table 5. Teachers’ ability to independently monitor and reflect on the teaching process
表5. 教师自主监控与反思教学过程的能力
Table 6. Teachers’ autonomy of scientific research
表6. 教师科研自主的能力
3.2.6. 应对外部制约条件的能力
表7表明开放大学的英语教师还是基本能较好地应对外部制约，81.1%的教师能够选择与其他教师合作解决问题，72.44%的教师基本能够应对各级教学评估。另外，半数以上英语教师表示除了教学，他们还负责从事其他行政管理工作(均值3.82)。这充分表明开放大学的教师尤其是基层教师，往往扮演多重角色。“因为整体上人力资源相对短缺，无论总部、分部还是地方学院、学习中心，身兼多职是开放大学专职教师的常态，越到基层教师数量越少，教师越需要承担多岗位的工作任务” [9]。
针对身兼多职的教师，我们在28题的基础上增加了一个问题选项，如表8所示，127名老师，其中身兼数职的达到了87名，占68.5%。而其中的66名老师表示基本能够协调教学和教学管理两方面的工作，占比75.86%。
Table 7. Ability to cope with external constraints (N = 127)
表7. 应对外部制约条件的能力(N = 127)
Table 8. Ability to coordinate teaching and teaching management (N = 87)
表8. 协调教学和教学管理工作的能力(N = 87)
4. 结论与建议
通过问卷调查我们可以得出以下结论：
第一，开放大学英语教师教学计划性强，能够根据实际需求调整教学内容；第二，开放大学英语教师能够整合各种相关课程资源，创新教学模式，但是不善于利用信息技术建设或开发课程资源；第三，开放大学英语教师重视促进学生自主学习，能够及时与学生沟通；第四，开放大学英语教师主动监控和反思教学的能力较强；第五，开放大学英语教师进修培训自我提升、终身学习的意识和愿望较强，但撰写科研论文方面明显不足；第六，开放大学英语教师能够较好地处理自身与外部制约条件，身兼数职但能较好地协调教学和管理两方面的工作。
总而言之，目前，开放大学英语教师的自主能力较好，但仍存在一些明显的问题，这与开放大学的传统办学特点与办学机制有关。“在实践当中，从事远程开放教育的教师普遍都是多面手，身兼多职，多学科教学，超负荷运转 [10] ”，这种多面手所带来的负面结果就是专业化方面存在问题，教师无论在学科发展还是远程教育教学研究上都难于深入，专业化水平难以得到教育界和社会的认同 [9]。为了更好地促进开放大学英语教师自主能力的发展，我们提出以下几点建议：
各级开放大学应该为教师提供积极的科研环境，采取各种激励方式鼓励教师做科研，尤其是远程教学相关的科研。同时，组织教师参与教学科研相关的培训，帮助教师掌握科研方法。条件成熟的地方，可以由省级开放大学的教师牵头、市县级开大教师参加，组成科研团队，以团队带动个人科研。作为教师，应转变科研观念，从自己的远程教学实践中去发现问题、分析问题并针对解决问题的策略去做教学研究，提高自己的远程教学能力。
各级开放大学应该自上而下加大信息技术的培训力度，甚至可以结合开放大学的特点，探索基于网络的信息技术研修模式。作为教师，应该主动学习交流，掌握必须的信息技术，并将信息技术融入自身外语教学和资源建设中。
各级开放大学应进一步优化职称评审方式，结合开放大学自身的办学特点，“既注重学科研究，又不能唯学科研究，在考评标准上加大远程教学工作的比重” [9]，适当削减在学术期刊上发表学科论文的篇数要求，“形成职业发展与工作紧密结合” [9] 的机制。
基金项目
国家开放大学一般课题“信息化背景下开放大学英语教师自主教学能力实证研究”(课题编号G18A3336Y)。