1. 从“技术性实践者”转变为“反思性实践者”
“技术性实践”与“技术熟练者”一词是相互联系的。“技术性实践”是指专业工作的特点，假如我们认为教师专业的基本特性是一个“技术性实践”，也就是说我们可以认为教育专业工作实际是老师对教育学、心理学和教学法中的科学原理和技能的娴熟使用过程。但教师的专业发展，却同样要受该学科领域的基础科学与应用科学的发达与先进程度所约束。而“技术熟练者”则是对教师专业形象的解读和描述，它体现了教师教育的发展也就是教师对自身学科范畴的科学知识和应用技能的掌握和使用的合理性、娴熟性程度，而教育的技术熟练者这一命题的另一种重要性隐喻为：如果教师没有经验，就没必要去质疑与反思自身行为的科学依据与对自己教育决策的改进举措，而这种依据和改进举措是由专家和研究者们所预定的，也是无庸置疑的。这就决定了高校教师将不能够主体地掌握自身学科发展的主动权，而高校教师对学科发展也将始终处在一个被动的地位。在“科技理性”的常规老师身份预设下，老师的管理工作被视为就是一种“技能娴熟”的操作流程，不注重与教学情景对话，也缺乏将情感和信念融入；而教师教育则变成了主要训练学生掌握的专业知识和教育技巧，意在寻求一套固定有效的教育模式或操作方法 [1]。不可否认，虽然技术理性有其好处，但却导致了教师与教育现实的某种分离和割裂，从而难以达到理想的教学。
反思是教师教育与专业生活的基本特质。从孔子的教育思想伊始，学思结合与教师自身反省就被看作家庭教育与学校生活的基本特征。而近代杜威实用主义思想教育学说则更进一步把“反省”用作教师教学日常生活，将反省界定为“针对一切信念或假设性认识，依据其基本理论和进一步发展的结果，去做出主动的、坚决不断地的和仔细的思索”，产生了有名的“反省性思想”学说。杜威以后，提倡老师在课堂中使用反省性思想认识和应对学校教育提问渐成共识。学科结构运动后施瓦布对忽视高校教师“实践性样式的话语”做出了批评，并倡导高等教育要回到对高等教育实践性提问的重视，引起了对高等教育实践性反思问题的重视。首先明确提出了反思性经验这一概念的教育学者，当推舍恩。在《反思性实践家》一书中，舍恩认为，所谓反省是在当人类对一个行为问题存在困难、疑问或感兴趣之时，人类就会提出疑问，进而在行为中或行动后反思和处理这种疑问，以便人们能够更深入地认识这个行为问题。他还倡导通过以“实践过程的省察”为基本原理的“反思性经验”去取代以往的以“技术的正确合理使用”为基本原理的“技术型经验” [2]。
“技术性实践”就是一切情形下都有效这一科技原则为基本的，而“反思性实践”则是通过调动知识所带来的智力去思考问题，在同情境的交流中进行深刻反省的思考；在沟通中，致力于对复杂环境中的复杂问题求解。
2. “反思性实践者”的内涵
2.1. “反思性实践者”是思想探究者
“反思性实践者”所蕴含的教师形象往往是主动创造的，而非被创造、被规训的。我们没有被外在的技能和方法所武装的“技术熟练者”，没有传授一定的教育内容的“教书匠” [3]，只是在实践中反复地建立和提高自己知识的“反思性实践者”。
2.2. “反思性实践者”是躬行实践者
“反思性实践者”强调老师的实践自身处于学科专业课程的中心，学科建设就是实际经验及其反思。这里的“反思”，是进一步与环境发生“反思性交流”，并产生某种相互作用，以便教师自主地建构和解决问题。而且，学习反思性思维并不必须将自己变成反省型执行者。如果想要变成一名反思型执行者，每个人就必须改变他/她的行为。
2.3. “反思性实践者”强调实践性知识
“反思性实践者”概念立足于教师实践的实然视角，注重师范生在教学实际中经过思考、体会和感悟而产生的实际认识，是现代教育学科成长的重要理论基石。它既不否定老师自己的教学理论知识对教学现实推断的重要意义，但又不承认老师这种教学理论知识对教学现实有着“不言而喻”的先导价值。“反思”成为实践人的典型特征，凸现了教师的主体性，恢复了老师在“理论–实施”过程中的主体作用：我们开始将教学思想看作是尚未实现的理论，是待在教学实际中验证与完善的，所以它的现实性完全取决于教学参与者在具体环境中的自觉反映。
2.4. “反思性实践者”是改革者
对人、对人的生存的“关怀”使得实践者主动质疑实践的目的、手段、内容等方面的合理性，从而将自身的实践与更广泛的社会和谐与道德使命联系起来。“反思性实践者”以一个探索、批判的心态，怀疑将自己带到教学中的前提假定和价值偏好，以及渗透到教学中的不合理的教学观点、机制，怀疑各种既定的认知架构和行为模型，将自己的教学经验变成整个社会发展前进的主要驱动力。教师作为“反思性实践者”要勇于探索，敢于改革，始终追寻最好的教学。
3. 成为“反思性实践者”的必要性
首先，作为回忆的实际型教育是为了促进其自我学术发展的需要。回忆的实际型教育的学科发展过程并非对知识、技能的单纯移植，和单纯的心理模拟，是通过在教育实际研究中理论放在一定环境中的阐释和“改造”实践，把“理论实践化”，建立了一整套教学实践性理论和适合自身的教学模式，并在实际教学中实践着并增进了他们的真诚热情和对教学的崇高理想。这一阶段的教育所获得的教学实践性知识与经历，进一步充实了其自身教学知识经验并深化了其对教育学原理的认识，增强了教学问题处理能力与发展教师课程的主体意识，进一步充实了个人教师课程知识。它将老师的学科发展变为一种动态生成的状态，推动老师从新人向熟手发展。
第二，反思性实际型教育是培养教师学科发展的主动性与能力，是激发教师专业发展的探索意识的最好渠道。反思性实践型教育，意味着教师在实际的操作经验探索过程中主动地以高等教育价值为引导自己探索、反省的情景和活动，在这种反省型经验积累中自然产生了个体的实践性认识能力和自主教学风格。这就突出了一个教育主体的实际活动能力，使教师在教育教学过程中的自主地位得以充分的空间去体现。现在，教师作为反思型实践者，意味着放弃“教师是技术熟练者”的传统角色，在课堂教学中反复地自己检讨，并自觉反省行动的教育学含义，反省怎样才能够感动、影响学生；同时自觉积极地在学生的互动与对话过程中实现教师职业的创新性、探究性，并谋求自己学科的蓬勃发展。
4. 成为“反思性实践者”的方法
4.1. 多写反思日志
反思日记是指老师对自身的课堂上所发生事情进行的日记。通常认为的反思日记要包含以下三个方面内容：第一，是真实性的描述所发生的事件，也包括通过记录自己所获取的信息，叙述性的说明事件中所存在的事情。其次，因为一个人物自身是不能表达自身价值的，所以还需要在日志中以自身视角来阐述事情，包含对事情的理解、认识与认知。再次，需要跳出单纯的报道与解读，真诚地对自身的反应和问题做出反省，包含自身对新闻中的表达的自身行为的反省和对现象原因的探讨。
4.2. 与其他教师交流
老师之间的沟通和交流，必须破除普遍存在的老师彼此隔绝和封闭的局面。一种比较可行的做法是，由学科上相同的老师们形成一个团队，团体成员们彼此研究、观摩，并讲述他们所研究到问题，然后再和其余的团体人员们共同分享自己的体会。通过在教学上和知识上的沟通与交流，老师们可以掌握有关自己教育活动中的重要信息，为了实现与老师之间的沟通和交流，要求老师们必须显示出接纳、了解与接纳学生的情绪，从而打消戒心、克服缄默，并做到以诚相待。
4.3. 提身自己的专业水平
教育专业要求教师应持续不断地进行教育科研，以不断获得并维持专业知识和专门技术。大致可以分为三个领域：认知、情意和行为。从行为方面看，教师应提高教和学的专业知识、能力与专业知识，从而促进自身的教育实践能力；从感情方面看，老师对教育工作饱有热情，但同时也应提高对教育的社区责任心，从而增强对教育教学事业的投入心；从认识方面看，教师应认识教育现时机构发展与运转的宗旨和方式，了解个人事业的重要意义并树立教育的理想 [4]。出色的老师，并非在师范院校中训练起来的，而是在教育实际中逐步发展出来的。总之，要做反思性实践者的历程是没有结束的，我们应该不断的反思自身的观念、勇于探索、乐于探索，让自身在反思中不断地发展，真正提高了自身的能力，并充分调动课堂教学的积极作用。
5. 结语
反思性实验能够使老师的教学活动变得更加具有意义。教育工作者不要将自身的教育工作视为是技能逐步娴熟的过程，而是更需要更加自觉地塑造反省式实践者的艺术形象，学会更深刻的反省，进行能动的反省，更加关注实际教学情境，在实践中获取新理论，并在反省中充当教学知识的创生者。“反思性实践者”这一个理念的教师专业面貌越来越深入人心，从“技术性实践者”到“反思性实践者”的转变也已经形成了一个必然趋势，也是不少我国老师对教育变革的基本要求。