1. 引言
目前，双性化教育已成为国内外教育界关注的热点。研究表明，具有男性和女性优良品质的双性化性别角色的儿童，其社会适应力相对更强 [1] 。近年来学前儿童性别角色社会化在学前教育界引起了广泛关注，但大部分研究集中于家长、教师、社会传媒对幼儿社会化的影响，较少提到同伴交往在学前儿童性别角色社会化进程中的作用。学前阶段是个体性别角色形成的重要阶段，因此如何用好同伴交往影响促进学前儿童性别角色社会化良好发展，极具研究价值。
2. 同伴交往和儿童性别角色社会化的内涵
(一) 同伴交往的内涵
同伴交往指儿童与同一年龄阶段的伙伴之间的交往。这种同伴交往，随儿童年龄增长而增加，成为儿童社会化进程中的一个重要因素 [2] 。同伴交往是一种不可替代的社会交往，与亲子交往，师生交往平行。甚至同伴交往相较于父母等重要他人的对儿童所产生的影响还要更为直接而强烈。进行同伴交往的过程中，儿童会逐渐发现如果与同伴的表现出不同会受到排斥，反之则不然。男童相较于女童更倾向于被同伴群体所接纳，这令他们会有着更强的性别刻板印象。比如女童剪短发与男童留长发相比，男童更有可能受到同伴群体的排斥，从而加深对长发的性别刻板印象。
(二) 儿童性别角色社会化的内涵
儿童性别角色社会化指儿童为能胜任某种或多种社会角色进行的角色行为模式模仿和学习的过程，是儿童社会化的重要内容。儿童性别角色社会化包括三个阶段，性别认同(Gender identification)，性别稳定性(Gender stability)，性别恒常性(Gender constancy) [3] 。性别认同阶段(约2~3岁)，儿童具有对自身性别和他人性别的正确认识，也就是既能正确认识自身性别又能正确区分他人的性别。性别稳定性阶段(约3~5岁)，儿童具有了人的性别始终如一，不会随着年龄增长而发生改变的认识。性别恒常性阶段(约5~7岁)，儿童具有了人的性别不会因衣着或外在情境发生改变的认识。有学者指出，从婴儿到青少年这一阶段，儿童性别角色的发展呈一种“U”性趋势 [4] ，儿童中的幼儿受性别刻板印象影响很深，认为自己应该和社会期望的行为规范一致；年龄较大的儿童对待性别则更加灵活，可扭转性别刻板印象；等进而青春期，儿童却又重新回到性别刻板印象中来。实际上这也与儿童性别角色化中儿童经历性别认同到性别稳定再到性别一致的阶段相符合，儿童是个体性别角色形成的重要阶段。
3. 同伴交往促进学前儿童性别角色社会化发展的可行性
虽然许多研究者们一贯认为家庭以及家庭教养方式是影响儿童性别角色社会化发展最主要因素，但也有研究者指出，同伴关系是决定儿童社会化发展的核心因素，即便是家庭的影响也终归是要借助同伴关系对儿童产生影响 [5] 。有学者认为，积极的同伴互动可以在一定程度上削弱不良先天气质因素对幼儿认知发展的负面影响 [6] 。总的来说，同伴交往对学前儿童性别角色社会化发展起着毋庸置疑的极大影响。
(一) 促进学前儿童的性别认同
性别认同是指正确认识自身性别又能正确区分他人的性别。正确认识自身的性别是儿童性别角色社会化的基础，在这个基础之上才能进一步良好发展。学前阶段的儿童对于同伴交往有着极大的热情。尽管儿童仍会大量的进行亲子交往，同伴交往也需要家长引导，但同伴交往仍是不可替代的儿童所必需的社会交往活动。在学前阶段，同伴交往成为儿童社会交往活动中的重要部分，且所占比重越来越大。学前儿童在家庭中仅能作为子女与长辈交往，但在同伴群体中与年龄相近的同伴交往时，可以扮演长辈(父母及其他成人)或是兄弟姐妹等角色，并学习模仿起同性别角色的性别特征，促进学前儿童自身的性别认同发展。例如在混龄班级中，年龄差异较为明显，年龄相对更大的孩子会认为自己是大哥哥大姐姐，语言行为都会发生明显的改变。在同伴交往中，他们的言行举止向着自己认知中的同性别角色的形象靠拢，性别认同得到了增强。
(二) 引导学前儿童的性别角色行为
儿童性别角色适宜行为在儿童早期表现为对玩具、游戏和同伴性别角色偏好。2岁的男孩和女孩在玩具偏好上已经表现出差异，男孩更喜欢玩小汽车，而女孩更喜欢布娃娃。5岁左右的男孩拒绝和女孩一起玩 [7] 。儿童性别角色社会化受到非常多因素的影响，家庭、社会、人际交往等都是重要的影响因素，并不完全取决于某一方面。部分学前儿童也许已经形成了一些性别意识，能够正确认识自身性别是性别角色社会化的基础。教师应该是在尊重其自然发展规律的基础上尽可能地发挥同伴交往相较于师幼交往更平等的优势，引导男孩女孩一起进行游戏活动，潜移默化地帮助儿童形成优秀的人格特质。比如鼓励女孩勇敢积极进取，引导男孩温和耐心，让男孩女孩进行异性间的互助合作互相学习等。这样引导之下，同伴交往既是对学前儿童自然发展规律的尊重，也通过发展其性别角色适宜行为达到了促进性别角色社会化的效。
(三) 改变学前儿童的性别刻板印象
性别刻板印象是指对男女性别角色特征的成见，一旦形成就比较难以消除。就同伴群体而言，儿童可能受成人教育和社会文化的影响形成了性别刻板印象，更倾向于结成同性的同伴群体进行活动。如果加以引导，例如协助学前儿童建立不同性别的同伴群体，引导他们在同伴交往活动中发现异性同伴与性别刻板印象的不同之处，比如有的女孩运动能力极佳和有的男孩细心温和等。改变或消除性别刻板印象无法一蹴而就，儿童在同伴交往中经常性的发现其他个体与其性别刻板印象不符的实际行为，有利于改变或消除学前儿童已有的性别刻板印象。
实际上，成人会根据一定的社会性别期望区别对待不同性别的儿童，譬如玩具的选择就是区别对待的一个方面。成人普遍会根据社会性别期望，为男孩提供较为刚性的“男孩玩具”，如玩具车、玩具枪等，对于女孩则会提供芭比娃娃，毛绒玩偶等相对柔性的“女孩玩具”。而且当儿童想要不同性别特征的玩具时，往往很难实现，容易遭受拒绝。长此以往，就会让儿童的观念发生改变，产生“玩具枪不是适合女孩子的玩具”、“男孩子才玩玩具枪，女孩子不可以玩这个，女孩子要玩芭比娃娃”等等想法，降低儿童对“异性玩具”的兴趣，导致儿童主动排斥“异性玩具”，使得性别刻板印象加深。但在同伴交往的需求下，女孩子一样可以自主选择包括“男孩玩具”在内的玩具，与同伴进行比如“我是小战士”一类的游戏。在这样的同伴交往中，儿童可以充分感受不同种类玩具的有趣欢乐，从而改变或消除原有的性别刻板印象。
4. 同伴交往促进学前儿童性别角色社会化发展中的问题
目前，作为个体社会化的重要方面之一，性别角色社会化还没有引起足够的重视。而性别教育的重点也更多的在于家长，教师和社会文化对儿童的影响上。同伴群体作为幼儿园宝贵的教育资源并没有得到充分开发使用，如今同伴交往对儿童性别角色社会化虽有着巨大影响，但想要通过同伴交往来促学前儿童性别角色社会化发展，还有一些待解决的问题。
(一) 成人对同伴交往干预过多
同伴交往是学前儿童进行社会化的重要环节，对学前儿童社会化起到重要的影响。部分家长对此认识不够，部分家长则过于注重同伴交往的作用。家长对学前儿童的同伴交往进行干预，看似为儿童营造合适的发展环境，实则干扰儿童间正常交往，难以发挥同伴交往的作用促进学前儿童全面发展。有些家长没有考虑到孩子的实际情况，觉得男童的同性别伙伴“调皮捣蛋”，有意识地减少男孩和同性别同伴的交往。干预同伴交往，本意是在于防止男孩可能会出现的攻击性行为，但却没有考虑到缺少同伴交往会对男孩性别认同发展产生影响。
还有的家长对双性化教育的认识水平不高，认为具有双性化品质特征的孩子与传统的社会性别期望不同，需要被“纠正”，对其正常同伴交往进行干预，只允许孩子与同性别具有典型的该性别角色特征的同伴进行同伴交往。家长对学前儿童的同伴交往干预过多，这样反而是通过同伴交往阻碍了学前儿童性别角色社会化发展。
(二) 成人对性别角色行为引导不足
目前教师虽然逐渐意识到双性化人格的优势，双性化教育的重要性，但没有经过系统的学习培训，还比较缺乏双性化教育相关知识。教师也甚少考虑到同伴交往在儿童性别角色社会化中所起到的促进作用，实际上正确利用同伴交往来促进学前儿童的性别角色化发展往往能起到事半功倍的效果。
有些教师为了方便教学，一味的要求儿童听教师的话，配合教师进行教学活动。学前儿童的注意力集中时间较短，女孩大多天性文静，相对能较好地听从教师的要求静坐听讲，而男孩天性更加精力旺盛，易冲动，常常会在较长时间的教学中显得急躁，不安分。部分教师因缺乏双性化教育相关知识，可能会制止男孩的举动，要求其认真听讲，同时以能保持坐姿的女孩作为榜样来赞扬。这不仅没有考虑到儿童生理性别带来的身心发展差异，而且忽视了同伴交往在幼儿性别角色社会化中所起到的影响。学前儿童往往会认为教师是完美无缺的，一言一行都是正确的，教师所喜爱的儿童会受到同伴群体的优待，而被教师批评的儿童则会受到同伴群体的不喜。这就可能导致男孩在同伴群体的影响下，为了在同伴交往中获得同伴的肯定，不得不压抑自己的天性，向女性化方向发展。由此可见，若是教师对学前儿童的性别角色行为引导不足，同伴交往反而在学前儿童性别角色角色社会化中起到了阻碍作用。
(三) 成人对性别刻板印象引导不当
根据GS理论，文化传递并不像传统观点所认为那样是通过一对一的方式完成的，相反它主要是通过群体与群体之间的交流完成的，其中包括家长同伴群体和儿童同伴群体等 [8] 。家长群体是由年龄相近的孩子的家长组成的，他们互相交流关于子女的教育观念，教育方法，并有选择的应用于自己的孩子。而家长和教师所传达的社会文化信息，不仅仅是影响某一个个体，而是会影响到整个同伴群体。例如有的家长有着“女孩不擅长体育活动”这样的性别刻板印象，儿童在家中受其父母教育影响也形成了这样的性别刻板印象，会在同伴交往过程中表现出来，影响到其他儿童进行模仿，甚至成为同伴群体文化的一部分，影响力进一步扩大。性别刻板印象一经形成，就难以消除。这些性别刻板印象在学前儿童进行同伴交往时不断得到强化加深，影响范围广，影响程度深。如果家长对此引导不当，性别刻板印象反而会借由同伴交往对学前儿童性别角色社会化发展造成不良影响。
在问题的背后事实上有很多因素，家庭影响，学校教育，同伴交往，大众传媒，每一环都深刻地影响到个体的社会化。个体社会化包括四个阶段：儿童社会化，青少年社会化，成人社会化以及老年社会化。而性别角色社会化作为个体社会化的重要方面，也是在儿童阶段开始得到发展。学龄前阶段更是儿童性别角色社会化发展的重要阶段，在这一阶段一定要重视各个因素，尤其是同伴交往因素，对学前儿童性别角色社会化的影响。
5. 同伴交往促进学前儿童性别角色社会化发展的建议
同伴交往对学前儿童的性别角色社会化具有相当的影响，但仅仅是任由同伴间的相互影响，对性别角色社会化极可能是消极的影响。这就需要教师有目的地进行教育活动加以引导，最大程度发挥同伴交往对儿童性别角色社会化的促进作用。
(一) 重视家园合作
学前儿童的早期学习主要是以观察模仿学习为主，父母就是孩子早期性别角色社会化发展的模仿榜样。学前儿童大部分时间都在父母家长一起生活，能接触的范围较小，主要通过观察模仿身边的人(通常是父母)来进行性别角色社会化发展。总之，父母所表现的性别角色行为对学前儿童的性别角色社会化有着重要影响。
因为同伴交往对孩子的影响较大，家长有时会将孩子的缺点归因于同伴交往，认为同伴的不良行为对孩子造成了影响，人为的给孩子的同伴交往增加阻碍，比如不顾幼儿意愿为孩子筛选同伴，妨碍儿童进行正常的同伴交往。而要通过同伴交往促进学前儿童的性别角色社会化发展，就需要家园教育具有一致性。教师不仅要在校园内引导儿童积极参与合作游戏，在同伴交往中有意识的引导儿童学习男女两方的优秀品质，更要与家长取得沟通，以科学的教育观提高家长的认识，以在校园以外的同伴交往中促进学前儿童性别角色社会化发展。
(二) 提高双性化教育素养
现代社会，由于经济压力，大多数父母都要长期工作，亲子交流减少，学前儿童日常生活中校园生活的比重越发上升。尤其是兴趣班的兴起和发展，延长了学前儿童的在校时间。如今，校园生活已成为学前儿童日常生活的重要组成部分，对学前儿童性别角色社会化的发展有着极深的影响。在校时间的延长意味着学前儿童与同伴群体的联系更加紧密，同伴交往对学前儿童的影响力加深。如果教师能够重视同伴交往在学前儿童性别角色社会化中的作用，把握同伴群体文化传递的正确方向，对学前儿童的社会化发展将大有裨益。
目前，我国幼儿园教师对双性化教育的认识水平和指导水平不高，对具有双性化品质特征的学前儿童不够重视。教师是学前儿童的重要他人，对学前儿童的社会化发展有着重要影响。要进行双性化视角的学前儿童性别角色教育，重要前提就是教师自身要具有较高的双性化教育素养。教师要通过同伴交往来促进学前儿童的性别角色社会化发展，需要其掌握有关双性化教育的知识，比如定期进行有关性别教育的学习和培训。与此同时教师要注重同伴交往对学前儿童性别角色社会发展的影响，在教学过程中，对同伴交往间的文化传递要重视，尽量避免同伴交往可能的不良影响，争取最大限度发挥同伴交往的促进作用。提高教师自身的双性化教育素养，有效利用同伴交往发挥其促进作用的重要前提。
(三) 正确引导同伴交往
根据GS理论提出的群体–群体文化传递模式，即文化由成人群体传递给儿童群体。在这个过程中，儿童通过对成人文化的不同方面进行筛选和自我的创造，形成自己同伴群体的文化 [8] 。学前儿童大部分时间都在幼儿园里度过，幼儿园的教学活动是学前儿童园内一日生活中的重要部分。幼儿园是学前儿童进行性别角色社会化的又一重要场所，在一日生活，尤其是教学活动中，教师会因为儿童的不同性别而加以区别对待，采取不同的互动方式。学前儿童往往会认为教师是绝对正确的，一言一行都是对的，将教师作为学习模仿的榜样。教师的言行举止中传递出的性别文化差异在很大程度上会对学前儿童的同伴群体文化产生影响。
教师是社会文化的传递者，而社会文化包含一部分不合理的内容，如“男儿有泪不轻弹”、“女子无才便是德”等。更需要教师摆脱性别角色刻板印象，对自身所传递的社会文化信息加以甄别，正确引导学前儿童的性别角色社会化。比如幼儿园教师可以充分发挥自身的创造性，设计教学活动，消解学前儿童已有的性别角色刻板印象，修正学前儿童的性别角色刻板印象。
总之，教师应当了解男女性别差异的具体表现及其形成的原因，熟知性别角色的发展规律、性别角色刻板印象的限制作用，自我审视自身的性别角色刻板印象。秉持科学的双性化教育理念，重视并充分利用同伴交往因素，关注并引导同伴群体间的性别角色期待保持正确方向。让学校教育与同伴影响结合发挥作用，正确引导，帮助学前儿童形成双性化的性别角色，促进学前儿童的健康全面发展。