1. 引言
在中国城镇化高速发展的背景下，我国约有流动儿童3491万人。生活和学习环境的变化使他们面临着学业风险和挑战。流动初中生由于青春期阶段和流动身份的特殊性使得其学业发展水平更加不容乐观。学业弹性主要关注经历了重大学业消极事件的学生的积极适应能力(Martin et al., 2013)。学业弹性与青少年的学业表现和心理健康密切相关。探讨流动初中生学业弹性的影响因素及其机制有助于帮助他们实现积极的学业适应。
流动儿童学业弹性相关的保护性因素如积极的人际关系、适应性情绪与人格特征等近年来越来越为研究者所重视(赵凤青，俞国良，2018)。Furrer等(2014)在一项针对小学生的追踪研究中发现，良好的师生关系对于学生的学业弹性具有积极的预测作用；Martin等人也在结束了一项针对高中生的一年追踪研究后发现，效能感、坚毅、情商等积极人格特质可以正向预测中学生的学业弹性(Martin, Colmar, Davey, & Marsh, 2010)。追求成功的动机取向同样有助于学生学业弹性的发展。相对应的，回避失败的学业动机则不利于学业弹性(Martin et al., 2013)。总而言之，通过已有研究可以发现良好的环境系统支持和适应性的动机与人格特征是影响学业弹性的重要因素。而价值观作为引导个体动机模式和理想信念的关键性因素，对学业弹性将会产生怎样的影响，目前则少有研究关注。
教育价值观作为个体对教育的价值认识和评价(黄希庭，张进辅，张蜀林，1989)，对学生的学习结果具有直接影响，是价值观的重要组成部分。一个人对于教育不同的价值评价会导致教育行为的差异(赵玉芳，毕重增，2004)。已有研究发现，教育价值观和学业成绩正相关。对于教育意义持有积极信念的学生更容易在逆境中发现成长的机会，保持对于未来的积极乐观心态，从而战胜困境(赵力燕，李董平，徐小燕，王艳辉，孙文强，2016)。以上线索启示我们探讨流动初中生教育价值观与学业弹性之间可能存在的相关关系。
需要关注的是，“面临学业压力”和“成功应对”是定义学业弹性的两个关键性特征(赵凤青，俞国良，2018)。正如压力认知评价理论所提到的，内外环境的刺激是否超过自身的应对能力是个体内部失衡与否的重要原因，而主体对压力源的识别和应对行为的选择则是人们适应环境的关键环节(Lazarus & Folkman, 1984)。这表明，风险环境将对个体的认知和非认知能力分别提出挑战。基于此，本文将从认知和非认知两个维度探讨流动初中生的学业弹性：认知学业弹性主要考察个体对情景中风险的认知能力，即处于逆境的学生对环境中潜在风险的逻辑判断能力；而应对方式的选择和应对冲突的过程则综合体现了学生在面对学业逆境的非认知能力。非认知能力包含勤奋、坚持、自控等因素。其中，毅力作为影响学业成就的重要因素与逆境中的适应性表现高度相关，在众多非认知特征中受到了相当多的关注。因此本研究将毅力定义为考察学生非认知学业弹性的重要指标。
1.1. 教育价值观对认知学业弹性的影响
教育价值观是指个体对学业价值及教育效用的判断(Fuligni, 1998)，会影响青少年发展的不同方面，包括对情景中风险来源的认知和思考能力。已有研究表明，当青少年赋予教育更高的价值时，对于目标和激励的不断追求将促使他们在学习任务上配置更多的注意力资源，而出色的认知能力可以帮助青少年学生提高对环境风险的觉察和判断，从而更好地应对学业挑战(Lazarus & Folkman, 1984)，因此，我们推测流动初中生的教育价值观与认知学业弹性呈正相关关系(H1a)。另外，参考相关研究，本文将采用学生的认知能力测试得分作为认知学业弹性的操作性定义。
1.2. 教育价值观对非认知学业弹性的影响
除了认知能力，教育价值观还可能影响青少年的非认知学业弹性。非认知学业弹性主要是指学生在应对学业逆境的过程中表现出的非认知能力。其中，毅力是衡量非认知学业弹性的重要因子。已有研究表明，教育价值观是毅力的重要来源。重视教育意义的学生在毅力方面表现更为出色(黄希庭，张进辅，张蜀林，1989)。因此即便身处困境，凭借积极教育价值信念的良好激励作用，将有助于增强学生突破困境的使命感和目标感，以内在动力和良好的韧性品质推动自身实现学业适应。因此，我们假设流动初中生的教育价值观与非认知学业弹性呈正相关关系(H1b)。
1.3. 未来积极的中介作用
目前对于学业弹性影响因素的研究多在关注过去和现在已经发生的事件，而对于未来视角的讨论还比较缺乏。因此本研究也将关注未来视角对于学业弹性的影响，及其在教育价值观与学业弹性之间的中介作用。未来积极作为未来时间洞察力的一个子维度，是指个体对未来事件普遍积极、充满希望和快乐的感觉，它侧重于考察人们对于未来时间的主观感受。有研究曾提到流动儿童应该树立凭借自身努力可以改变未来的信念(李振兴，郭成，连晓荷，缪华灵，2017)。当青少年更加积极地看待未来时，越能做出明智的决定(张文新，王美萍，Andrew Fuligni，2006)，表现出更强的毅力并更加努力地实现个人目标，取得良好学业成绩。未来积极取向在个体发展过程中具有保护性作用，这对正处于过渡时期的青少年尤为重要。因此我们推测未来积极能够正向预测学业弹性，并在教育价值观和学业弹性的关系中起到中介作用(H2)。
2. 研究方法
本研究数据来源于中国教育追踪调查(China Education Panel Survey, CEPS)。该数据库是由中国人民大学中国调查与数据中心设计与实施的、具有全国代表性的大型追踪调查。CEPS以问卷调查为主要手段，从全国随机抽取了28个县级单位作为调查点。并在入选的县级单位随机抽取了112所学校、438个班级，被抽中班级的学生全体入样。第一轮调查以2013~2014学年为基线，以当年初中一年级(七年级)和初中三年级(九年级)的在校生为调查对象。在2014~2015学年的追踪调查中，追访对象为基线调查时的初中一年级(7年级)的全部10,279名学生。追访率为91.9%。
2.1. 研究对象
本研究综合使用2013~2014学年基线调查数据和2014~2015学年追访数据。因此我们首先筛选出了两期均接受了调查的学生样本(即基线调查处于七年级阶段的样本)。同时，因为本文的研究对象是流动青少年，因此我们基于题项“你目前的户口登记地是否是本县”对于样本的户籍与流动情况进行了筛选。之后，我们进一步删除了表1中任一变量信息缺失的受访者，本研究最终获得有效样本1385份。
2.2. 题项选取
本文采用学生认知能力和学习毅力来分别测量学业弹性的认知和非认知维度。同时，本研究参考刘中华(2018)的处理方法，因变量指标采用第二轮追访调查(八年级)中的数据，自变量和中介变量指标则选取基线调查(七年级)中的问卷结果，使自变量和中介变量在时间上晚于因变量，从而解决相关关系中可能存在的反向识别问题。
2.2.1. 认知学业弹性
CEPS为接受调查的学生设计了一套认知能力测试题。试题共35题，分为语言、图形与逻辑三个维度。该测试题的内容不涉及学校课程所教授的具体识记性知识，而是测量学生的逻辑思维与问题解决能力，并且具有国际可比性、全国标准化的特点。因此，本研究将数据库中的学生认知能力测试标准化总分作为认知学业弹性的操作性定义。
2.2.2. 非认知学业弹性
本研究使用CEPS问卷中测量毅力水平的三道题目作为学业弹性的非认知维度。包括：“回想七年级时，就算身体有点不舒服，或者有其他理由可以留在家里，我仍然会尽量去上学”，“回想七年级时，就算是我不喜欢的功课，我也会尽全力去做”，“回想七年级时，就算功课需要花好长时间才能做完，我仍然会不断地尽力去做”。三道题目均采用4点计分法(1 = “完全不同意”，4 = “完全同意”)，并通过CFA提取出一个连续变量(α = 0.70)。得分越大表示非认知维度的学业弹性越强。
2.2.3. 未来积极
本研究根据基线调查中询问的“你对自己的未来有没有信心”这一题项测量未来积极。采用5点计分法计分(1 = “根本没有信心”，5 = “很有信心”)，得分越高表示对未来的信念越积极。
2.2.4. 教育价值观
我们以基线调查中的题项：“数学对我的未来很有帮助”、“语文对我的未来很有帮助”、“英语对我的未来很有帮助”三道题目的自我测评结果用于测量教育价值观。采用4点计分法(1 = “完全不同意”，4 = “完全同意”)。应用CFA生成教育价值观的潜变量(α = 0.67)。
2.2.5. 控制变量
本研究还设置了可能对学业弹性产生影响的控制变量，这些变量包括前期成绩、人口统计学变量及流动迁移情况。前期成绩采用2013~2014年基线调查中学生认知能力的标准化成绩。人口统计学变量包括性别、年龄、以及学生报告的家庭经济情况“目前你家经济条件如何”。流动迁移情况在本研究中作为样本所面临的风险环境程度，以样本流动到当前居住地所在县(区)的时间长短作为测量指标。
2.3. 数据分析
本研究首先使用SPSS检验了各研究变量的相关系数。然后使用AMOS插件来检验教育价值观、未来信心与学业弹性之间的路径关系。
3. 结果
3.1. 变量的描述性统计和相关分析
描述性统计和相关分析结果如表1所示。可以看出，教育价值观和未来积极存在显著正相关关系(r = 0.217, p < 0.01)。在学业弹性方面，未来积极与学业弹性的认知(r = 0.164, p < 0.01)和非认知维度(r = 0.192, p < 0.01)均存在显著正相关。教育价值观与未来积极、非认知学业弹性均呈显著正相关(r = 0.195, p < 0.01; r = 0.217, p < 0.01)，然而，教育价值观与认知学业弹性弱相关(r = 0.139, p < 0.01)。未来积极信念与非认知学业弹性中度相关(r = 0.192, p < 0.01)，与认知学业弹性弱相关(r = 0.164, p < 0.01)。鉴于教育价值观、未来积极与学业弹性之间的关系具有统计学意义，因此我们将对三者间关系进行进一步的分析。
Table 1. Descriptive statistics and correlation analysis of variables
表1. 变量的描述性统计和相关分析
注：*p < 0.05；**p < 0.01。
3.2. 中介作用
我们将学生在2013年的基线调查中报告的教育价值观作为重点自变量，并评估其与未来积极和学业弹性非认知和认知发展的关系(图1)。所有控制变量都加入了分析。总体而言，模型指数值是可接受的(RMSEA = 0.043，90%置信区间[0.029, 0.057]；CFI = 0.962，TLI = 0.912)。教育价值观与未来积极、学业弹性的非认知和认知维度呈正相关。未来积极在自变量与学业弹性的认知与非认知维度之间起到中介作用。并且，在控制上一年的认知成绩后，教育价值观与2014年的学业弹性的认知维度仍然存在显著的正相关关系，其中，未来积极在其中起到完全中介的作用。同时，我们发现学业弹性的认知与非认知维度之间也是存在显著相关性。未来积极在教育价值观和非认知学业弹性之间起部分中介作用，但在认知学业弹性中起完全中介作用。支持原假设。
4. 讨论
本研究总体上支持理论模型，即教育价值观与认知和非认知学业弹性呈正相关，且未来积极信念在这一关系中起到中介作用。价值观作为个体对事物价值进行评判和选择的标准，对个体行为具有明确的导向功能(曹新美，2013)。教育价值观为个体努力实现学习目标提供充分的理由，因此它对个体的学习动机和学习目标起着决定性作用(刘在花，单志艳，2011)。因此认为坚持积极的教育价值信念的流动初中生，更能意识到学习对促进自身生存发展的重大意义，具有更强的学习动机，在遭遇学业逆境时，也具备更强的主动性采取积极的应对策略，进而实现良好的学业适应。
流动初中生的教育价值观与认知和非认知学业弹性正相关，当个体意识到教育对其个人成长与发展的重要意义和作用时，这种价值观将帮助他们在面临学业困境时克服困难，激发潜力。这一结果与之前关于教育价值对儿童影响的研究一致(赵力燕，李董平，徐小燕，王艳辉，孙文强，2016)。然而，与非认知发展相比，教育价值观与认知发展的相关性较弱。这可能是因为流动初中生对于教育意义的坚定信念首先影响个体的学习行为和教育努力(即非认知发展)，进而提高学业成绩(即认知发展)。教育价值观与样本坚毅水平之间更强程度的相关可能反映出其与非认知学业弹性之间更紧密的联系。这表明对于教育价值的坚持有利于个体在逆境中发现机会和意义，保持对未来的乐观心态，从而勇于坚强地承受逆境，最终战胜环境困难带来的不利影响。
未来积极是教育价值观和学业弹性之间的中介变量；未来积极与流动初中生的教育价值观以及认知和非认知的学业弹性呈正相关。但在中介模型中，教育价值观对认知学业弹性的直接影响并不显著。一个可能的原因是，作为操作性定义的学业成绩受到许多因素的影响，如先前的知识积累、教学质量和考试心态等等，因此教育价值观的直接促进作用并不十分显著，学业情绪、应对方式等都可能会介导这种途径(Skinner et al., 2016)。另一个可能的原因是，由于价值观本身具有的稳定性，使得测试分数的变化更加滞后。因此，尽管控制了之前的考试分数，但在这样短的时间间隔内，由教育价值观直接引起的考试分数的变化可能并不十分明显，需要更多的证据或更长的时间间隔。
这项研究有几个局限性。我们只研究了教育价值观、未来积极信念和认知非认知学业弹性之间的相关性。这些概念之间可能具有相互影响的动态关系，本文所测量的模型可能仅代表这些潜在机制中的一种，不同的影响关系可能都会同时发生。例如，认知学业弹性可能会促使个体对于未来的看法更加积极，而认知能力的发展也有可能是非认知学业弹性的决定因素。尽管如此，我们的结果与之前的研究一致。这四个概念中的替代理论模型并不一定拒绝本研究中提出的模型。
未来的研究还应使用更具有有效性和可靠性的方案。对未来信念的测量可以涉及具体的时间长度和领域。坚毅也只是非认知学业弹性的一个方面，其他部分同样可以包括在内。另外教育价值观也可以包括除具体学科以外的其他衡量因素。
研究结果对增强流动初中生对于未来的积极信念和促进其学业弹性具有重要的实践意义。学业弹性对于流动初中生的学业发展至关重要。本研究为学业弹性能力的提升提供了一种新的思路。增强个体对于教育价值的坚持和期待可能是促进未来积极倾向进而增强个体学业逆境应对能力的另一个渠道。基于此，我们建议可以尝试提升流动初中生对于教育价值的认同感，进而鼓励其更加积极地看待未来，从而增强认知和非认知两个维度的学业弹性。