1. 引言
学习动机是影响外语学习效果的重要因素之一，国内外研究颇多。Gardner (1985)从社会心理学的角度进行研究，指出二语学习动机应包括：学习目标、学习的努力程度、实现目标的愿望和学习态度这四个方面 [1] 。我国学习动机研究始于20世纪80年代初，主要从心理学视角阐释学习动机 [2] 。李炯英，刘鹏辉(2015)对我国18种外语类期刊2004~2013年刊登的外语学习动机相关文献进行统计，共找到了91篇相关论文 [3] 。而有关影响学习动机的因素研究中，Williams & Burden (1997)指出影响学习动机的因素有兴趣、自我概念、自信心、学习环境等 [4] 。本研究主要研究学习兴趣减退与课堂焦虑的相关性。
课堂焦虑也是影响外语学习效果的重要因素之一，Horwitz (1986)设计了外语课堂焦虑量表(FLCAS)并在美国Texas大学的75名学生中进行了试用得到了较好的结果 [5] ，自此以后得到了广泛的应用，如王才康(2003) [6] ，王珍(2017) [7] ，刘珍等(2012) [8] 等。
如上所述，学习动机和课堂焦虑国内外都有较多的研究，但学习兴趣与课堂焦虑相关性方面的研究较少，特别是日语学习动机与焦虑相关性的研究，笔者目前只发现一篇赵冬茜，谢燕(2013) [9] 。而日语学习动机减退与课堂焦虑相关的研究就笔者所考察的范围内还没有发现。
2. 研究方法
本文以笔者所在学校日语系大三学生共59名同学为对象通过问卷星发放问卷调查，调查共35题，第一题填入性别，2~34题采用Horwitz (1986)编制的外语课堂焦虑量表(FLCAS)，由笔者翻译成中文，将表中的外语改成日语并修改了部分表达以消除歧义 [5] 。选项采用了从“强烈赞成”(5分)到“强烈反对”(1分)的Likert五级量表形式。反向题则得分相反，最后计算出课堂焦虑的分数。通过该分数与第35题“比起基础日语阶段日语学习兴趣是否减退”的相关性分析来研究日语学习兴趣与课堂焦虑的相关性。
3. 调查结果的信度与效度
本次调查共回收到51份有效答卷，男学生10人，女学生41人。首先使用问卷星自带的在线SPSS分析软件分析本次研究的信度和效度，结果见表1。
Table 1. Cronbach reliability analysis
表1. Cronbach信度分析
从表1可以看出信度系数值为0.743，大于0.7，因而说明研究数据信度质量很良好。
Table 2. KMO and Bartlett’s test
表2. KMO和Bartlett的检验
使用KMO和Bartlett检验进行效度验证，从表2可以看出：KMO值为0.725，介于0.7~0.8之间，研究数据适合提取信息(从侧面反应出效度较好)，对应p值小于0.05，通过了Bartlett检验。因此可以认为本研究的调查具有较好的信度和效度，可以进行分析研究。
4. 结果讨论
首先研究课堂焦虑与学习动机减退之间的相关性。通过excle软件计算出课堂焦虑得分，并统计学习兴趣是否减退一问中的人数和焦虑得分均分，结果见表3。
Table 3. Number of people with decreased interest and average score of anxiety for each option
表3. 兴趣减退各选项的人数和焦虑均分
从表3可以看出，1~4范围内，兴趣减退越明显，焦虑得分越高，符合直观想象，但强烈反对兴趣减退的焦虑得分却高于反对的得分，这让人比较意外。考虑到人数只有两人，可能是特殊情况，也可能是学习兴趣高涨与学习情况的不匹配从而造成了更大的焦虑。在焦虑得分上，出现了比较有意思的现象，见表4。
从表4可以发现，本研究的焦虑均分高于之前的研究。目的语言为日语的高于其他语言，且学习年限较长的反而焦虑分数较高，这与王才康(2003, p. 283)提到的外语学习经历更长时焦虑更低不一致 [6] 。
Table 4. Comparison of foreign language classroom anxiety scores
表4. 外语课堂焦虑得分比较
考虑其原因，一可能是日语存在越学越难的现象，金中(1994)提到日语越学越难，并整理总结了日语学习的5个难点 [10] 。从笔者自身的教学经历来说，日语中的特殊音节发音、整个语法体系特别是敬语部分与近义辨析部分、中日同形异义词等都是教学中的难点。二可能是因为样本数量较少，这次调查对象本身焦虑水平较高等。还有待进一步的研究。
此外，笔者也计算了男女学生的焦虑均分，结果为男学生105.9，女学生111.5。女同学显著高于男同学，这与王才康(2003)的结果—男大学生在FLCAS上的总分上显著高于女大学生—正好相反 [6] ，与陈梦洁等(2018)的结果—不同性别的学生在日语课堂焦虑水平上不存在显著差异—不一致 [11] 。可能的原因是本次研究女生数量远大于男生，也可能是因为性别对焦虑得分影响不大。
Horwitz等(1986)把外语课堂焦虑量表内的题目分成三类，即交际焦虑、测试焦虑、负评价焦虑并以此来研究焦虑成因 [5] 。本研究参考Horwitz等(1986)并结合张家强(2016)，把焦虑类型分成五类，即：交际焦虑、测试焦虑、负评价焦虑、师生互动焦虑、课程指向焦虑 [5] [12] 。总结成表5并通过问卷星在线SPSS分析软件分析它们跟日语学习动机减退的相关性。
Table 5. Correlation between decreased interest in Japanese language learning and classroom anxiety (Pearson correlation)
表5. 日语学习兴趣减退与课堂焦虑的相关性(Pearson相关)
注：相关性后面的*表示p值 < 0.05，**表示p < 0.01，无符号则表示p值 ≥ 0.05。负数则表负相关。
表5中相关性无符号则表示在0.05水平上不具备显著性，即无相关性，相关性系数越大则相关性越大，本研究取0.3为关系紧密。则通过表5可以发现，交际焦虑中的9、14、12、16、27，测试焦虑的全部，负评价焦虑的1、23、7、18，师生互动焦虑的29、4、19，课程指向焦虑的17、22、28、11、31跟学习兴趣减退有相关性(或负相关性)。其中相关性最大的是09.日语课上做没有准备的发言时我会感到恐慌，且共有5个题项跟学习兴趣减退具有相关性，这与Horwitz等(1986)、张家强(2016)等的研究结论相一致，这些研究都指出，本科生课堂焦虑主要来源是交际畏惧(发言焦虑) ，尤其是课堂上毫无准备地回答老师提的问题 [12] 。
另外，测试焦虑中所有的题项相关性都超过了0.4，说明担心考试也是学生焦虑的重要来源之一。而本研究中的负面评价焦虑和师生互动焦虑跟学习兴趣减退的相关性相对较小，原因可能一是学生们更注重自身学习的感受和成果，二是可能与笔者平时上课跟学生互动时更多地采用鼓励式的方法有关。
5. 小结
本文通过问卷调查研究了日语学习兴趣下降与课堂焦虑的相关性，发现基本上学习兴趣下降越明显的，其课堂焦虑得分也越高，但在本次研究中有两名被试认为自己学习兴趣没有下降而课堂焦虑得分却高于兴趣下降的学生，原因需要进一步研究。具体到焦虑类型来说，交际焦虑、测试焦虑、课程指向焦虑与学习兴趣下降有较大的相关性。此外在焦虑得分上，本研究发现女学生焦虑得分要比男学生得分高很多，这与以往的研究结论不一致。可能是因为性别跟课堂焦虑没有太大的相关性，也可能是本研究样本数量较少的原因，也需要进一步地研究。