1. 引言
焦虑话题一直引起第二语言习得领域研究人员和教师的广泛关注，第二语言的焦虑可以定义为与第二语言相关的(包括口语、听力、阅读等)相关的紧张、压力与恐惧感(Macintyre & Gardner, 1994)。第二语言的学习过程中的焦虑具有普遍性，并且焦虑对第二语言学习和表现有显著影响，例如学习成绩降低、沟通意愿降低、焦虑的学习者与他人交流少等(Macintyre, 2017)。在高等教育背景下，公共发言作为一种学习与评估模式，是教师采用的一种教学形式，尤其会引起焦虑。其可以简洁的定义为一个或者多个学生站在他们的同伴(或老师)面前，在有或没有辅助工具的情况下发表演讲。研究发现，公共发言是最容易引发焦虑的沟通方式之一，也是人类最普遍的恐惧之一(Dwyer & Davidson, 2012)，因此帮助学习者在公共发言中克服焦虑至关重要。同时学习者的焦虑与二语公共发言的双重性质也有着密切联系：1) 使用外语进行发言；2) 在一众听者面前发言(Tsang, 2022)。尽管已有关于二语焦虑的大量研究，但少有研究考察二语公共发言过程中的学习者焦虑，因此这一主题仍有待深入探究。
2. 文献综述
2.1. 二语发言焦虑
自二十世纪八九十年代以来，焦虑被看做是情感因素中影响语言学习与发展的最主要因素，因而受到了二语习得研究界的广泛关注(Arnold, 1999)。语言学习中产生的焦虑主要是指学习者使用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理(Gardner & Macintyre, 1993)。Horwitz et al. (1986)认为产生外语焦虑情绪是语言学习所特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关、产生于语言学习过程中的独特而复杂的自我认知、信念、情感以及行为，并进一步指出了第二语言课堂焦虑包括沟通焦虑、测试焦虑及负面评价恐惧三个方面。Macintyre (2017)列出了多达17个方面的语言焦虑(负面)影响，这些因素包括：学业方面，如成绩降低和学习成绩差；认知方面，如失败想法增加；社会影响方面，如焦虑的学习者比放松的学习者与人交流少。Horwitz et al. (1986)认为焦虑对外语学习的影响相当普遍，焦虑作为外语学习过程中一个非常重要的情感变量，常常伴随着一些消极的情绪，如紧张、不安、慌乱、和自我否定。Cassady & Johnson (2002)通过对168名本科生的考试焦虑情绪进行调查研究，结果显示焦虑情绪与学习成绩存在负相关，学习者的焦虑程度越高，学习成绩越低。
在二语学习的四个宏观技能中，口语尤其会使学习者感到焦虑，因此在使用二语进行表达之前或者期间，可能出现二语焦虑。在行为方面，学习者可能会尽量避免使用二语进行发言，并且容易放弃；在认知上，学习者可能会担心自己犯错误或者表现地比别人差；在身体反应上，学习者可能会出现发抖、冒汗、脸红、心跳加速等(Cheng, 2017)。根据Horwitz et al. (1986)的研究，外语焦虑是在课堂上与语言学习相关的自我认知、信念、感受和行为的一种独特心理，这种情绪产生于外语学习的特殊性。同时也指出语言焦虑是一种情景性焦虑，在课堂上，语言焦虑程度高的学生往往对学习外语感到恐惧，担心说不好，甚至逃避学习。研究表明，焦虑对“说”的影响更为显著(徐锦芬，2007)。
在当今二语学习的大背景下，公共发言作为教师教学方式的一种，在世界各地的高等教育中很普遍。研究发现，即使那些在发言方面有丰富经验的人，他们在做发言时也会感到焦虑(Gilkinson, 1942)。公共发言焦虑可被定义为“由于口头陈述的真实性或因预期实施而产生的特定情境的社交恐惧”(Bodie, 2010: p. 72)。Tsang (2020)研究了香港中文大学的211名学生自我感知演讲能力与公共发言焦虑水平之间的关系，通过问卷调查和访谈收集相关数据，结果显示，焦虑与其中22个领域之间存在高度显著的相关性。在二语情境下，还需要考虑二语学习者需要使用二语进行公共发言，学习者所产生的焦虑情绪会更多。Macintyre (2017)强调了二语公共发言焦虑进行更多研究的重要性，其中，导致二语焦虑的14个领域中至少有6个领域与公共发言相关。
2.2. 自我感知语言能力和焦虑
自我感知形成于个体对周围环境的体验以及对这种体验的理解和判断(Hattie, 1992)。王初明(2004a, 2004b)认为英语发音对学习者的英语学习具有促进和阻碍作用，并提出了“外语语音学习假设”。他先后开展了9项实证调查，参与总人数达2856人，涉及从中学到大学不同水平阶段的英语学习者。各项调查结果均显示学习者感知语言能力与英语学习之间有显著相关性。一个人对自己所具有的能力评价高，必然表现为自信，若评价低，做事可能信心不足，因此，自我感知应与焦虑等情感因素有联系(徐世昌，曹艳春，2012)。朱秀全(2005)对二语学习者自我感知语言能力与英语课堂焦虑的关系也进行了相关研究。研究发现，二语自我感知语言能力形成于英语发音学习的过程之中，英语发音学习的好坏在很大程度上影响学习者对自我英语学习好坏的评价，进而影响学习者的英语课堂焦虑。
Ewald (2007)和Toth (2011)的相关研究也证实了自我感知能力的不足导致二语情境中表达能力的不足。研究发现，与焦虑相关的因素是基于感知的，学习者对二语能力的自我怀疑与不自信会引发二语焦虑情绪。Szyszka (2011)调查了48名将英语作为外语学习的师范类大学生的外语焦虑和自我感知语言能力之间的关系，研究结果显示两个变量之间呈现负相关。其中，焦虑水平较高的学习者认为他们的发音水平很差，而焦虑水平较低的学习者则认为他们的发音能力较高。Price (1991)研究发现学习者自我感知语言能力是课堂相关焦虑的根源，焦虑的学习者无形中会将自己的发音与母语者的发音进行比较，而无法正确表达英语单词，这让学习者感到尴尬和害怕。吴让科和赵晨(2013)采用定量和定性的方法，研究了广州某大学35名英语专业学生，探讨了外语语音能力、自我感知的语言能力和口语焦虑之间的关系。结果显示，学习者的外语口语焦虑与自我感知语言能力呈负相关，提高发音能力可以在一定程度上降低外语口语焦虑的程度。同时提高英语发音能力也是降低口语焦虑、提高口语水平的有效途径。
2.3. 口语自我效能感和焦虑
自我效能感的概念最早可以追溯到Bandura (1986)的社会认知理论，可解释为一个人所拥有的一种自我信仰系统，这种信仰系统可以使个人对自己的思想、情感和行为施加控制，自我效能感是这一信仰系统中对自我能够产生最普遍影响的成分。它影响或决定人们对行为的选择以及对该行为的坚定性和努力程度，影响人们的思维模式或情感反应模式，进而影响新行为的习得。因此，自我效能感在学习者学习阶段是至关重要的，因为自我效能感强的学习者常倾向于选择具有挑战性的目标，通常有很强的动力来完成任务，并且在遇到困难时能够坚持不懈。而自我效能感低的学习者却恰恰相反，他们会倾向于选择比较容易完成的目标，并且会把更多的注意放在可能失败的结果上，从而他们更容易产生焦虑不安等情绪(Zimmerman & Cleary, 2006)。这个概念植根于社会认知理论，它表明人们参与活动的动机是基于他们对自己成功完成这些活动的能力的信念。自我效能的信念是基于过去的经验、对他人的观察和社会的说服。例如，如果某人过去成功地完成了一项困难的任务，他们就更有可能相信他们在未来也能完成这项任务。同样，观察别人成功地完成一项任务可以增加一个人对自己有能力做同样事情的信念。社会说服是指他人的意见和反馈对个人的自我效能信念的影响。积极的反馈和鼓励可以增加自我效能感，而消极的反馈和批评则会降低自我效能感。Salili和Lai (2003)研究了中国学生在英语学习中的学习和动机。通过调查，他们发现各种教学策略的实施与更高水平的自我效能感有关。因此，了解学生在英语学习中的自我效能信念对于课堂教师在设计教学活动和课程时至关重要。此外，该研究的结果对英语作为第二语言/外语教学领域的教师和研究人员具有重要的实际意义。通过研究英语学习中的自我效能感，研究人员可以更好地了解如何支持语言学习者和改进语言教育项目。总的来说，他们的研究强调了自我效能感在英语学习中的意义，以及在教育环境中考虑它的重要性。
学习者的自我效能感与焦虑之间存在着密切的关系。具体来说，自我效能感高的人往往焦虑水平较低，而自我效能感低的人往往焦虑水平较高。王天剑(2010)通过对212名大学生英语口语和写作相关的焦虑、自我效能感以及成绩进行调查研究，结果发现，无论是写作方面，还是口语方面，自我效能感和焦虑总是负相关，自我效能感、焦虑和成绩各个变量之间存在复杂的交叉性相关和回归关系。在曹扬波(2014)对大一学生的自我效能感和外语学习焦虑的研究中，参与者通过问卷调查来评估他们的自我效能感和不同类型的外语学习焦虑，如考试焦虑、交流焦虑和害怕负面评价。结果显示，自我效能感较高的学生在所有类别中的外语学习焦虑水平都较低，因为他们在面对同样的外语学习任务时显得更加放松。
综上所述，有大量学者对二语焦虑及其相关因素进行了研究，所得结论也具有丰富的理论意义和实践意义，为二语教学和学习提供了新的方法。然而，大多有关公共演讲焦虑的研究都侧重于公共演讲这个活动本身，少有关注到二语学习者需要使用外语进行公共演讲而带来的额外挑战和压力。为了更好地了解这一现象，需要进一步的研究来更具体地界定其范围。因此，本研究聚焦二语发言焦虑这一活动，探讨其与学习者语言水平(学习者感知语言能力)及其口语自我效能感之间的关系。通过这样的研究，也许可以找出有效的策略来帮助第二语言学习者克服他们的焦虑，提高他们在公共场合的口语能力。具体来说，本研究旨在探究以下几个问题：
1) 被试的二语发言焦虑水平如何?
2) 二语发言焦虑与学习者自我感知语言能力以及口语自我效能感之间呈何种关系?
3) 学习者口语自我效能感与自我感知语言能力之间呈何种关系?
3. 研究方法
3.1. 研究对象
华中地区某高校的156英语专业学生参与了本项研究，他们的年龄在18到22岁。他们在接受高等教育之前，已接受了小学和中学的相关教育，所有参与者都学习了至少10年的英语。在完成问卷调查前，他们至少接受了一个学期的高等教育，并且有用英语进行发言的经历。在实施调查后，剔除回答不完整或具有明显应答定势的问卷，最终共获得有效问卷145份。
3.2. 研究工具
本项研究主要使用的研究工具为问卷。问卷分为四个部分，第一部分是关于参与者的相关背景信息(如性别，年级等等)，第二部分是关于二语发言焦虑，第三部分是关于参与者的自我感知语言水平，第四部分是关于口语方面的自我效能感。同时，为了确保参与者能够理解问卷每个题项，将所有题项遵循翻译—回译方法译为中文。
在第二部分中，《作为发言人的个人信心报告》(Gilkinson, 1942)是用来衡量公共演讲焦虑最常用的指标之一，尽管包含信心一词，但值得注意的是，这个量表实际上衡量了人们对于公共演讲的焦虑情绪。本研究使用Hook et al. (2008)创建的12项版本的量表，其具有较高的相关性、间接性、可靠性，并且项目内部具有非常高的一致性。此外，12个项目的语言措辞相对直截了当，通俗易懂，基本都是焦虑的表现行为(如my hands tremble when I try to handle objects on the platform; I am in constant fear of forgetting my speech)。由于这些项目的回答不是全有或全无的性质，问卷的回答使用Likert型格式，包括从不(0%)、很少(25%)、有时(50%)、经常(75%)和总是(100%)，分数从1到5，依次递增，将所有项目的得分相加，数值越高，表明焦虑程度越高。同时也为对于某些项目不太确定的参与者提供了一个额外选项，增加了“我不知道”这一栏，以免参与者随机选择答案，增加数据的可靠性。同时，参与者也很清楚，第二部分的问卷是关于学习者二语发言过程中的焦虑。
在第三部分中，同样采用Likert型量表，参与者对自己在13个发音方面的表现进行评分(Tsang, 2022)。这13个项目包含英语音韵学的8个主要主题，因此与口语表达十分相关。如前所述，所有的参与者都至少学习了10年英语，所以能够了解和区分这些不同的发音类别，以便对这13个项目进行自我评价。选项包括从不(0%)，很少(25%)，有时(50%)，经常(75%)和总是(100%)，分数从1到5递增，所有项目的分数越高，说明个体自我感知语言能力越强。
第四部分使用测量自我效能感的量表，该量表包括Wang et al. (2014)开发的32个项目，但本项研究只选取其中有关口语自我效能感的8个项目(如Can you describe your university to other people in English?)。每一项目都要求参与者对他们使用英语作为第二语言完成某些任务的能力做出判断。这些项目使用7分制来衡量，从1分(我根本做不到)到7分(我做得很好)。所有项目的分数相加，数值越高，说明个体的口语自我效能感越高。
3.3. 数据收集与分析
本研究共发放问卷156份，回收有效问卷145份，问卷有效率为92.9%。所有问卷数据使用SPSS 17.0进行统计分析，通过相关分析来探究被试发言焦虑、自我感知语言能力以及口语自我效能感三个变量之间的相关关系。
4. 结果与讨论
4.1. 二语发言焦虑水平
145名被试的二语发言焦虑平均值为3.27，最低值为0.92，最高值为5。与国内外关于焦虑的研究相比，本次调查的被试的二语发言焦虑值偏高(平均值 = 3.30375)，高于Saito et al. (1999)的课堂焦虑值(平均值 = 2.645)，以及Elkhafaifi (2005)的课堂焦虑值(平均值 = 2.7291)。这一结果也证实了英语学习者使用英语进行口语会增加他们的焦虑感。高焦虑的学习者总是担心自己会犯错或说得不流利而丢脸，从而引起老师的不认可和同学的嘲笑，产生紧张和焦虑的情绪，表现为口吃，不能正确表达自己的意思或选择沉默。相比之下，焦虑程度低的学生会积极参加课堂讨论和其他活动，他们更关注所传达的信息，而不是语言的语法是否正确或发音。成功地交流信息会给他们带来成就感，从而增加他们的自信心。因此，使用策略来减轻学习者的问题，并由教师进行干预是很重要的。学习者自己应该积极寻找合适的缓和策略，强调学习发音和口语练习，积极参加英语角和英语竞赛等活动，以增加他们说话的机会和经验。他们还应该积极参加课堂讨论和活动，逐步克服说话困难。在教师干预方面，教师应帮助学生克服在课堂上用第二语言发言的心理障碍。在课堂活动和教学中提供更多的反馈和支持。教师经常性的表扬有助于学习者放松，克服紧张情绪，增强自信心。当学生不能回答或回答错误时，教师不应责骂，但可以适当地引导学生思考问题，或提供例子供学生模仿。
4.2. 二语发言焦虑和自我感知语言能力的关系
发言焦虑与13个发音项目之间的相关关系数据结果显示，Pearson r = −0.236，说明二语发言焦虑与自我感知语言能力之间存在显著负线性相关。即随着个体自我感知语言能力水平的提高，二语发言焦虑会降低。这一结果与Tsang (2022)和Szyszka (2011)的研究结果一致，即13个发音项目评分与PRCS (Personal Report of Confidence as a Speaker)评分呈显著负相关，后者强调了发音训练对于提高语言学习者在做口头报告时的自信心和降低焦虑水平的重要性。
这项研究的结果表明，在英语专业课程中可以更加重视发音，这样学习者就有更多的机会培养他们的发音自信，从而在二语发言的过程中变得不那么焦虑。在这方面，需要对英语专业学生的学习目标、教材设计以及教学方法进行相应的修订，以解决口语焦虑的问题。这就需要对课程内容、课本和教案进行修订，使其更加注重发音，并加入能够吸引学习者并增强其自信心的创新教学技巧。通过这样做，英语专业的学生可以发展必要的技能，以自信的态度进行有效的二语发言，使学习第二语言变得容易。
4.3. 二语发言焦虑和口语自我效能感的关系
二语发言焦虑和口语自我效能感的相关关系数据为，Pearson r = −0.259，说明二语发言焦虑与口语自我效能感之间存在显著负线性相关。这意味着，随着焦虑水平的提高，口语的自我效能感会下降。这一研究结果与Farjami和Amerian (2013)的研究结果一致。研究表明焦虑和自我效能感是语言学习中密切相关的结构。焦虑和口语自我效能感之间的这种负相关关系在二语发言中特别重要，因为学习者在这个过程中会感到不自在和脆弱。
然而，需要注意的是，−0.259的相关系数表明，二语发言中的焦虑情绪与口语自我效能感之间的关系相对较弱。虽然这种关系在统计学上是显著的，但其他因素也可能影响到学习者的口语自我效能感。例如，学习者以前的语言学习经验、他们对语言学习的动机和态度以及他们所接受的教学质量，都可能在塑造他们的自我效能感信念方面起作用。
在社会认知理论框架内，自我效能感影响人类的思想、情感、动机和行为，其被定义为一个人对自己完成特定任务的能力的判断(Bandura, 1997)。研究表明，自我效能感可以预测学生的学业成绩(Shih & Alexander, 2000)，因此增强学生的自我效能感对二语学习过程至关重要。本项研究结果表明英语专业学生的口语自我效能感与口语演讲中的焦虑之间呈显著负线性相关关系。因此，学习者对其口语能力的自我效能感越高，他们在用第二语言发言时的焦虑水平就越低。本研究的结果为如何缓解英语专业学生的二语发言焦虑提供了新的视角。总的来说，语言教师和学习者应该密切关注二语发言焦虑和口语自我效能感之间的关系。教师可以努力创造一个支持性的、低焦虑的课堂环境，而学习者则可以通过练习、反馈和积极的自我对话来集中精力建立他们的自我效能感。通过解决二语发言焦虑和口语自我效能感问题，语言学习者可以更好地实现他们的语言学习目标。
4.4. 自我感知语言能力和口语自我效能感的关系
表1所示，自我感知语言能力与口语效能感相关关系数据为Pearson r = 0.636，说明两个变量之间存在显著正线性相关关系，这表明语言能力较强的个体往往也有较高的口语自我效能感。
值得注意的是，相关关系并不意味着因果关系，因此不能得出结论说较强的发音能力直接导致了较高的口语自我效能感。然而，研究结果确实表明，认为自己有良好发音能力的人可能对自己的口语能力更有信心，从而成为更有效的交流者。该研究的结果自我感知语言能力和口语自我效能感之间的关系提供了一个独特的视角，这对语言学习者和教师都有很大影响。它揭示了这样一个事实：学习者如果专注于提高他们的发音技能，就能体验到他们口语的整体效能，这可以转化为用目标语言交流时的信心。在参与英语口语活动时，准确感知和评估自己的发音能力是至关重要的。
本研究表明，对于英语作为第二语言的学生来说，学习者自我感知语言能力越高，其英语口语自我效能感就越高。当个体对自己的发音能力有较为清晰的认知和评价时，其能够准确的判断自己的英语口语能力，从而在使用英语进行口语活动时，增强口语自信心和口语自我效能感。
教师可以利用这些知识来设计有效的语言学习和教学策略，将发音技能放在首位。通过鼓励学生密切关注他们说话的细微差别，并努力提高他们的发音技能，教师可以帮助学生对他们有效的英语口语能力获得更大的信心。这反过来又能使学生在正式和非正式的口语场合有更好的表现，使他们能更清楚和自信地与他人交流。此外，本研究的结果也可能对希望提高语言技能的个人有实际意义。通过对自己的发音技能有一个清晰的认识，语言学习者可以确定需要关注的领域，并系统地提高他们的整体口语效率。有了这些知识，学习者可以带着更大的目的性和方向感来进行语言学习，这可以增加他们的活力和动力。
总之，本研究对自我感知语言能力和口语自我效能感之间关系的探讨，为语言学习和教育教学领域提供了新的见解。教育者和学习者在教育教学和语言学习的过程中，可以更多地将自我感知语言能力和口语自我效能感联系起来，使其相辅相成，从而促进二语教学和二语学习。
Table1. Results of correlation between EFL learners’ anxiety in oral presentations, self-perceived pronunciation and self-effi- cacy for speaking
表1. 二语发言焦虑、自我感知语言能力和口语自我效能感相关关系结果
**皮尔逊相关性在0.01级别(双尾)，相关性显著。
5. 结语
本研究通过考察与二语发言焦虑具有高度相关的两个因素，自我感知语言能力和口语自我效能感与二语发言焦虑的关系，进一步加深了学界对于英语专业学生二语发言焦虑的理解。研究结果显示：1) 被试的二语发言焦虑平均值为3.27，与国内外关于焦虑的研究相比，本次调查的二语发言焦虑值偏高。2) 英语专业学生二语发言焦虑与自我感知发音能力呈显著负相关关系。3) 英语专业学生二语发言焦虑与口语自我效能感存在显著负相关关系。4) 英语专业学生自我感知发音能力与口语自我效能感有显著正相关关系。这项研究强调了自我感知语言能力和口语自我效能感的重要性。尽管这些发现可能无法直接应用到所有情况，但强调了在设计和提供英语课程时，需要关注学习者的自我感知语言能力和口语自我效能感，帮助学习者减轻二语发言中的焦虑情绪，进而提高学习者二语发言自信，顺利表达自我。
致谢
感谢龙在波老师对本项研究的指导。
基金项目
本研究得到2022年武汉科技大学大学生创新创业训练计划项目资助(S202210488051)。