1. 引言
互联网以及人工智能的飞速发展给教育带来了无限的可能性。教与学在时间和空间上都得到了自由延展，教学范式的改革势在必行。将线上与线下有机结合的混合式教学模式即将成为本世纪高等教育的主流模式。2019年，教育部启动“双万计划”，认定了6000门线上线下混合式一流课程，力求拓展课程的深度与广度，增强难度，为建设一流本科专业、提升人才培养质量提供保障。本文以北京某市属工科院校为例，以“产出导向法(POA)”为切入点，结合学生特点及学校实际教学条件，构建大学英语混合式教学设计的理论模型，并将其应用于大学英语混合式教学实践，旨在探讨如何将线上线下混合式教学模式有机结合，如何在课堂实践中有效实现“驱动、促成和评价”的核心环节，以服务学校一流专业建设，助力新工科背景下具有扎实英语基础及良好文化素养的工程应用型人才的培养。
2. 产出导向法与混合式教学的内涵阐释
2.1. 产出导向法
“产出导向法(Production-oriented Approach)”是由文秋芳教授提出，并得到中国外语教育工作者广泛认可和肯定的具有中国特色、符合中国实际的外语教学理论，被称为“中国外语教学问题的中药方” [1] 。其核心内容包括“三个学说”、“三个假设”和“三个阶段”，即“学习中心说”、“学用一体说”和“全人教育说”；“输出驱动假设”、“输入促成假设”和“选择性学习假设” [2] ；“驱动”、“促成”和“评价”组成其完整的教学环节，一切教学活动都应围绕有效学习而设计，并服务于有效学习的发生。而无论哪个环节，教师都应发挥“脚手架”作用，充分考虑到学生的实际水平、所遇到的困难，以达到预期的教学目标以及期望的教学效果 [3] 。
2.2. 混合式教学
即使是以英语为母语的国家，为了紧跟网络发展的脚步，也要不断推进英语教学在网络环境下的应用，提高自身英语应用水平，以适应新的教育改革潮流 [4] 。国外对于互联网在英语教学中的应用研究实践更多是聚焦于教育资源的应用与开发研究。随着网络的发展，网络在英语教学中得到广泛应用，“Blended-learning”在西方逐渐发展起来，现今国内所指的“混合教学”就是由此翻译而来。
国外混合式教学(Blended-learning)的相关研究数量可观、形式多样，主要聚焦于教育资源的应用与开发。Chen开发了英语网络学习平台，通过对学生的阅读数据进行分析和处理，了解学习者的阅读需求，为学生推荐符合其学习水平和需求的课程 [5] 。George利用注释软件、在线或内置的互动为学习者提供词汇结构的真实语境，加速词汇习得过程，帮助学生形成有效的阅读策略 [6] 。Read和Barcena结合音频、视频、字幕等多种媒体形式，为学习者提供多媒体支架，开展听力教学 [7] 。Van在自动语言处理系统融入了口语对话和游戏、韵律检测、语音合成等，辅助学习者进行口语训练。在语言技能评估方面，Kane-Iturrioz研究发现技术辅助，如口语、写作机评等，既能提供终结性评价，也能提供形成性评价，有助于学习者意识到错误，发展改进策略，提高学习兴趣 [8] 。总之，无论采用哪种技术，Nami、Marandi和Sotoudehnama都强调教师不仅需要了解如何使用技术，而且要知道采用何种技术能放大教学方法的作用 [9] 。
混合式教学结合线上和线下优势，突破时空局限，更适合解决我国大学英语课内学时不足、课外缺乏语言学习情境的问题，因此也引发了国内学者的研究热潮 [10] 。
国内研究总体分为三个阶段。2004~2016年，属于起步阶段，相关研究数量极少且增长缓慢。2017~2019年，《大学英语教学指南》颁布，鼓励教师实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合式教学模式，推动了混合式教学研究进入了发展阶段。2020年至今，教育部“双万计划”提出大规模建设线上线下混合式一流课程，连同新冠疫情的影响，使相关研究数量激增，进入迅速发展阶段。
纵观三个阶段大学英语混合式智慧课堂的相关研究，具有以下特点：
任庆梅最早提出了基于计算机网络技术的混合式教学模式，该模式设定了课前、课中和课后三部分的线上线下任务，借助网络，使学习由课上有效延伸至课前与课后，其研究侧重于具体教学流程的操作及学习者反馈 [11] 。
随着MOOC的兴起，大学英语课程开始以微课、MOOC和SPOC系列视频内容为依托，开展翻转或半翻转混合式教学。课前学生用微课、MOOC或SPOC进行个性化自主学习，教师监控学习和在线答疑；课上学生针对问题进行讨论探究或围绕课前任务进行成果展示，教师集中引导、启发、讲解；课后学生完成语言实践任务并接受多元评价持续改进。此类研究更多地针对英语教师核心素养的提升路径以及学习者自主学习能力的培养。
Figure 1. Theoretical framework of the design of a production-oriented blended teaching mode
图1. 强调产出的混合式教学设计的理论框架
“互联网 + 教育”的移动学习发展态势催生了基于立体化教材的混合式教学模式。越来越多的出版社和教材编者推出与教材配套的多模态移动APP学习资源，课前学生在网络端和手机端可以自主完成与教学相关的学习任务；教师通过移动端创建课程，通过发布学习任务、学习跟踪、测试评估、学情分析、动态反馈等方式管理班级。毛佳玳提出，立体化教材既是纸质版教材知识体系的延伸，又在其基础上进行了个性化拓展，为大学英语混合式教学生态环境注入了新元素 [12] 。
通过对国内外混合式教学研究的梳理可以发现，国外学者更偏向于互联网在英语教学领域的技术应用和资源开发，偏重借助互联网技术，进行实践层面的资源平台开发，促进英语教学效率，培养学生的语言综合技能。相对而言，国内则集中于对教学模式和教学策略研究，相关理论和实践成果更加丰硕，但也存在问题，如：本土化理论创新意识不够，聚焦于教学具体流程中的微观操作，而宏观教学模式的整合构建偏少，且缺乏科学的研究技术与测量工具 [13] 。
3. 强调产出的混合式教学设计的理论模型构建
利用产出导向法(POA)，以布鲁姆(Bloom)教育目标分类学为指导，结合本校教学实践，构建了强调产出的大学英语混合式教学设计的理论框架(见图1)。该理论模型有机结合线上线下资源及学习模式，优化设计，贯穿课前、课中及课后三个环节，重塑高阶性的教学目标，拓展创新性的教学内容，设计并开展具有挑战度的教学活动，并实施多元化的教学评价。
4. 强调产出的混合式教学的实践研究
依据强调产出的混合式教学模型，本研究以北京某市属院校本科一年级新生(新材料化工4个教学班共120人)为教学对象，开展为期1年(每周4学时)的实践研究。本文以大学英语主干课程“大学英语读写译Ⅰ”的第6单元Maker Movement in China (中国的创客运动)为例，具体阐述高阶性的教学目标的重塑，创新性的教学方案的设计，具有挑战度的教学活动的开展，以及多元化教学评价的实施。
4.1. 高阶性教学目标的重塑
依据布鲁姆Bloom教育目标分类学，从认知、技能及情感三个领域重塑教学目标。其中，认知领域分为知识、领会、运用、分析、综合和评价六个层次，层层递进，由浅入深。
第6单元Maker Movement in China (中国的创客运动)以“中国的创客精神以及创客运动对技术革新的影响”为主题，教学目标设定为“知识”、“交际”和“育人”三个方面。知识目标包括：1) 习得完成产出任务所需的50个词块；2) 掌握下定义的句式；3) 学会插入语的使用。交际目标包括：1) 能分析、归纳和总结文中所提及的创客的相关经历及观点，设计创客的个人档案；2) 能复述创客的个性特征和个人发展经历，做有关创客的演讲；3) 能以创客的身份和口吻完成一篇给外国粉丝的信，介绍中国的创客运动，论点明确、结构合理。育人目标包括：1) 理解创客精神以及创客运动对中国社会和技术创新的深刻影响；2) 辩证地分析中国目前技术革新的现状、面临的阻力及发展前景；3) 激发个人理想，立志融入科技创新与科技兴国的发展战略与历史进程。
4.2. 创新性教学方案的设计
对应教学目标，依据单元主题，创设情境话题，将文章内容分解为一系列环环相扣的模块，包括主题导入、背景介绍、文本分析、词汇结构及写作技巧。
本单元设计的情景话题为“中国的创客精神以及创客运动对技术革新的影响”。一方面，中国创客和创客精神的话题极其个性化，具有时代感，对工科学生有一定的吸引力和挑战性，容易引发学生的深入思考及讨论，为语言的运用创设可能的情境。另一方面，技术革新对于中国社会的发展和产业化进程的推进影响深远，此话题承载了丰富的语言人文目标，有利于启发学生的反思和积极探索，从而促进育人目标的实现。
以情境话题为线索，以产出导向法为切入点，根据混合式教学理论，将线上与线下有机融合，把六大模块(主题导入、背景介绍、文本分析、词汇结构及写作技巧)的学习延展为课前、课中和课后三个环节。而始终贯穿三个环节的正是与话题密切相关的产出任务。本单元设计了口语及书面两个产出任务，每个产出任务分别创设了具有创新性、趣味性及挑战性的交际场景。
学生通过线上自主学习和线下小组合作及师生互动活动进行自主式、探究式学习，尝试完成产出任务。教师针对产出成果和学生生成产出成果过程中所遇到的困难提供相关解答、练习及输入材料，搭建脚手架，帮助学生从语言的意义、形式和结构三个层次攻克重难点，激发兴趣，驱动学习，进而促成产出任务成果的生成，并对产出成果进行评价，从而实现知识目标、技能目标和育人目标。
4.3. 具有挑战度的教学活动的开展
产出任务的设计与开展是强调产出导向的混合式教学设计的关键。遵循产出导向法的流程与原则(驱动–促成–评价)，本单元为学生创设了口语和书面两个交际情境，以期增强学生的语言产出能力，实现知识及交际目标。
4.3.1
. 口语及书面产出任务的设计
紧扣“中国的创客精神以及创客运动对技术革新的影响”情境话题，深度结合单元课文语言的意义、形式及结构，综合考虑任务难度和复杂度等因素，本单元设计了口语、书面两个产出任务，并贯穿单元教学设计的六个模块，使学生有序可循、有的放矢。
口语产出任务，即“按时间顺序”或“按事情发展顺序”陈述个人成长经历，表达个人信念及精神追求。学生以“I’m Proud. I’m a Maker”为题，进行3分钟的演讲，任选单元涉及的三位中国创客(Peng Ziyun, David Li, Pan Hao)的身份，介绍个人发展经历，彰显符合其身份的个性特征。书面产出任务，即“按对比型议论文写作原则”介绍中国创客运动的优势与劣势以及对中国技术革新前景的看法。学生以“Let Me Show You a Different China”为题，以其选定的创客的身份和口吻完成一篇给外国粉丝的信，300词以内，正反论述、论点明确、结构合理。
4.3.2
. “驱动–促成–评价”教学流程的实施
课前驱动环节，依托“Welearn随行课堂”与“云班课”线上学习平台与管理平台，教师按模块依次发布课前驱动任务，学生以个人及小组协作的方式自主完成，为单元两个主要产出任务的完成搭建支架。
主题导入及背景介绍模块，学生在“Welearn随行课堂”平台观看视频并完成填空练习。视频中，一名美国创客Nemo Gould讲述了自己的创客经历，并介绍了自己的创客作品。此驱动任务可以激发学生的对创客话题的兴趣，使学生初步了解创客的定义，直观领略自述经历的方法和步骤，并对单元创客的文化背景有一定的了解。然后，学生在“云班课”平台完成题为“Are you interested in being a maker? Why?”的头脑风暴Brainstorm活动，各抒己见。同学之间互相阅读并为自己欣赏的观点点赞。通过次驱动任务，学生对于创客的定义从知识及理解层次发展至评价层次，为具有“潜在交际价值的”产出任务做准备。
课中及课后的促成与评价环节。针对语言的意义、形式和结构三个层面，从认知和语言两个维度设计具有创新性和挑战度的不同阶梯难度的促成任务，是单元两个主要产出任务生成的关键环节。
文本分析模块，主要从认知维度，遵循知识、领会、运用、分析、综合和评价的递进层次，依托单元文本输入性材料，设计若干文本阅读微任务，实现内容促成，使学生能够锁定、理解并运用三位中国创客的成长经历及其精神追求，启发学生思考，并形成自己对三位创客及中国技术革新的看法，以便更顺利地完成产出任务。微任务(1)：细读文本，以填写关键信息点的方式补全呈现文章脉络结构的思维导图，具体如下图2所示。
Figure 2. Blank-filling practice of the mind mapping in Micro-Task (1)
图2. 微任务(1)：文本思维导图信息点填空
微任务(2)：再读文本，以个人档案设计(design a personal profile)的方式转换文章有关三位创客及其个人发展经历和信念，具体如下图3所示。
Figure 3. Design of makers’ personal profile in Micro-Task (2)
图3. 微任务(2)：创客个人档案设计
基于以上两个微任务，帮助学生完成口语产出任务：以自己最喜爱的创客的身份做3分钟题为“I’m Proud. I’m a Maker”的演讲，介绍自己的创客经历，讲述自己的创客信念以及对中国创客运动及技术革新前景的看法。学生将作品上传云班课“作业活动”栏目，并进行“教师 + 小组互评”，由系统计算分数，选取优秀作品上传Bilibili、抖音或微信朋友圈的社交媒体，与粉丝互动，从而为书面产出任务进行驱动。此口语产出任务从认知维度体现了学生学习活动的过程，即从理解到产出到再产出，培养其批判性思维能力及分析、归纳和总结的逻辑能力。
词汇结构及写作技巧模块，着眼于语言维度，从语块到句子，再到篇章，循序渐进，针对语言的形式与结构，设计语言能力训练微任务，实现结构促成，使学生能够掌握与创客、创客运动及产业革新相关的积极词汇，学会下定义的方法，并能以正反对比法论证中国创客运动的优势与劣势。微任务(1)：学生在“Welearn随行课堂”平台完成与主题相关的高频词的识别练习。脱离先前文本分析模块中的原语境，识别练习主要采取选词填空的形式，以新的语境再次呈现这些高频词，强调对单词本身含义的识别理解、分析与应用。利用网络资源与机器评分的优势，可以实现课堂实时检测评价与即时反馈。通过此练习结果即时的成绩分析，教师可以以准确率为依据，精准地掌握学情，锁定学生的问题词汇，并设计实施下一项巩固练习的内容和形式，有的放矢地调整教学，突显了混合式教学模式的便利之处。
微任务(2)：通过课前驱动任务的完成，学生对创客以及创客运动定义的内容有所了解。在此基础上，设计了为定义填空形式的句式练习，目的是使学生认识、分析并运用下定义及引用他人定义的句式和方法。如：对于创客的定义，输入材料中引用了Make magazine联合创始人Dale Dougherty的定义。
A maker is someone who______, ______or_______physical materials, whether_____, ______or_______. Makers often gather at___________, or___________, ____________________where they can_____________.
通过填写信息点，学生掌握define…as…、de-scribe…as…，以及用定语从句下定义的句式。
以上两个微任务帮助学生生成单元书面产出任务成果：以自己最喜爱的创客的口吻给外国粉丝写一封信，讲述自己的创客故事，评论中国创客运动的优势与劣势。在此过程中，教师的脚手架作用至关重要。教师需了解学生的已有水平和目标水平的差距，围绕产出成果，激发学生创造性地使用语言并提高学生对语言形式和结构的注意。此书面产出任务从语言维度促进学生实现由低阶到高阶的语言应用能力。
4.4. 多元化教学评价的实施
多元化的教学评价是强调产出的混合式教学设计的特色与质量保障，定性评价与定量评价相结合、线上与线下相结合、教师样评与机器评分相结合、小组内部与小组之间相结合、同伴评价与社会评价相结合，通过具体的数据，使教师和学生都能即时地了解“教”与“学”的成效与问题，提升最终单元产出成果的质量。
案例中单元口语及书面产出任务所实施的评价如下：a) 依托“Welearn随行课堂”学习平台的微任务，给予机器评分，教师根据即时的数据分析与反馈，精准把握问题所在，进行下一步练习的设计与规划。例如：课前线上“驱动”任务中的视频填空，以及词汇结构等微任务。b) 展示类微任务，或采取同伴互评的方式，小组内部、小组之间互评，如：云班课“Brainstorm头脑风暴”等，教师选取典型样本给予点评和修改；或采取同伴互评 + 教师评价的方式，如云班课作业活动中的“创客个人档案设计”，教师评分与同伴评分分别占50%。c) 产出成果展示类任务，采取教师评价、同伴互评及社会评价相结合的方式。教师对学生线上呈现的共性问题，如：口语输出时叙事结构混乱，书面输出时正反对比论证结构问题、论据拓展问题等，教师指定具有针对性的输入材料，如“中国创客面临的机遇与挑战”、“中国创客运动的优势与劣势”等，帮助学生归纳、总结并积累相关论据。
同伴互评的过程中，学生检查、诊断错误、并总结反馈，不仅加深了对知识和观点的理解，查缺补漏，还能提升判断、评价和鉴别能力。值得一提的是，教师在评价过程中，应实时观察学生作为同伴评价者的表现，并给予指导、反馈，建议学生解决问题的方案，始终搭建并发挥“脚手架”的作用。
5. 结语
在互联网和人工智能飞速发展的今天，混合式教学模式即将成为教育的主流模式。如何有机结合线上线下的“教”与“学”是值得我们思考的现实问题。外语教学与现代信息技术的结合一直秉承着成果丰硕的传统，在互联网 + 背景下更是面临无限的可能。本文以产出导入法为切入点，探讨大学英语混合式教学模式的理论框架和教学实践，以期为混合式教学研究及工程应用型人才培养提供有益的参考。
基金项目
本研究是北京石油化工学院教育教学改革与研究项目——“强调产出导向的大学英语混合式教学设计研究”(项目编号：YB202306005)的研究成果，谨致感谢。